OBJECTIFS
: Ce programme d'éducation aux médias et à l'éthique responsable
en matière d'éducation s'appuie sur le traitement médiatique
et politique des attentats de
Paris (07/01/2015), puis de l'affaire du musée
de Mossoul (26/02/2015). Il est associé à un
appel à projets auprès des étudiants en Sciences de
l'Education qui suivent nos travaux dirigés. Les projets
retenus par l'équipe pédagogique élargie pourront être
présentés à La
Semaine de la presse et des médias dans l’École® du 23-28
mars 2015 (CLEMI).
Il
s'agit d'élaborer des actions
d'éducation et de formation (voir
les projets ici) qui, avec le recul, viseraient à préciser
comment ils auraient traité cet évènement socialement vif dans
un contexte d'éducation et de formation de leur choix. Pour
les attentats de Paris, on sera particulièrement attentif à
la place de la Minute de Silence
dans le projet éducatif proposé. Les projets pour
une éducation
aux médias (CLEMI)
et aux valeurs de la République françaisedevront
expliciter les 6 points suivants :
Le
suivi de la trajectoire argumentative durant
le moment discursif compris entre le 07 janvier
et le 16 janvier 2015 permet de distinguer quelques jeux d'acteurs
et d'arguments auxquels on risque d'être confronté dans le cadre
de la prise en charge didactiqued'un évènement socialement vif.
L'école
de la République s'est structurée historiquement autour de l'idéal
d'une transmission de savoirs et d'une instruction nécessaire
au développement d'une citoyenneté responsable, indépendamment
de l'éducation parentale. Mais la mission éducative porte aussi
sur la transmission des pratiques et de valeurs supposées collectivement
partagées, au fondement du "vivre ensemble" républicain.
L'évènement des attentats de Paris, comme d'ailleurs toutes
les crises historiques liées à des violences civiles nationales
ou internationales (guerres mondiales, attentats, révolutions,
manifestations violentes,...) conduisent aux mêmes questionnements
sur la place de l'école en terme de socialisation démocratique.
Régulièrement, on s'interroge sur les réformes du système éducatif
qui permettraient de remettre l'éducation à la citoyenneté au
coeur des missions et des pratiques des personnels enseignants.
Dans
ce TD, en se
concentrant sur le moment discursif (Moirand,
2007, 2009) lié aux attentats de Paris, nous allons tenter
de suivre les trajectoires argumentatives (Chateauraynaud,
2011-2012), c'est à dire l'évolution des jeux d'acteurs
et d'arguments dans les récits médiatiques. Les interrogations
portent sur la responsabilité de l'Ecole face à de tels évènements,
mais également sur les réponses et les réactions politiques
qui se dessinent progressivement, sur le terrain et dans l'esprit
des responsables de l'institution scolaire. Les discours médiatiques
vont véhiculer progressivement, en sortant de l'émotion des
premiers instants, un ensemble d'arguments d'ordre scientifique,
éthique, politique, économique et philosophique qui vont donner
un sens particulier à l'évènement et notamment à la
question socialement vive de la place de l'école laïque dans
l'éducation citoyenne républicaine. Dans un premier
temps, nous supposerons que cette question dépasse la forme
scolaire disciplinaire du secondaire (collèges et lycées) liée
à la transmission des connaissances académiques.
D'un
point de vue théorique, nous considérerons que les médias construisent
un sens particulier à cet évènement et donc une réalité sociale particulière.
Ils sont pris dans un contrat contraignant les pratiques journalistiques,
un contrat vis à vis des publics, des financeurs et de leurs sources
d'information. Ce contrat est double : c'est celui de la nécessité de
captation des publics et de la diffusion d'information fiable, respectant
la charte de la déontologie journalistique.
MOIRAND,
S. (2007). Les discours de la presse quotidienne : Observer,
analyser, comprendre. Paris, PUF, coll. “Linguistique nouvelle”,
179 p.
I.
Etude
des Unes du 08 janvier 2015 (lendemain des attentats
Charlie Hebdo à Paris)
de la presse quotidienne nationale française
(presse payante
et gratuite) : quelles représentations de l'évènement ?
Interessons
nous, dans un premier temps, à la presse quotidienne nationale
française, qui comprend 4 titres gratuits et 18 titres payants
(généralistes ou spécialisés), dont 6 sont diffusés à plus de
100 000 exemplaires. La diffusion de la presse gratuite
a largement dépassé la presse payante. Cette diffusion est assurée
hors kiosques ou marchands de journaux traditionnels par des
distributeurs à l'entrée des métros ou sur certains points de
passage du public. Nous aurions pu également nous intéresser
à la presse internationale ou encore à la
presse française régionale. Le site
kiosko.net permet de parcourir les unes de la presse papier
nationale et internationale, avec une semaine d'archivages.
Etant donné que le moment discursif étudié dure une semaine,
nous travaillerons sur une presse dont la temporalité est quotidienne,
en gardant à l'esprit que la presse hebdomadaire ou
mensuel mobilise une temporalité qui permettra de s'interroger
sur la prise de recul des acteurs et des arguments dans les
nouveaux récits construits.
Q1.
A partir du tableau suivant (à
compléter), identifier les sens que la presse
quotidienne française de 8 janvier 2015 a donné aux attentats
de Paris du 07 janvier 2015.
Q.
Analysez
les arguments et la structuration de la lettre. Une mise en tension
entre un objectif de discussion et un objectif de recueillement national
III. Quand
les acteurs réagissent... l'éducation en question !
Que dire
aux enfants ? (08/01/2015)
Analyse des représentations des jeunes publics à travers
les recommandations du psychanalyste Claude Halmos sur France
Info, Actualité, Société : Charlie
Hebdo : comment parler d'un tel drame aux enfants ?
L'épisode
du Mea Culpa enseignant (13/01/2015) ? «
Comment avons-nous pu laisser nos élèves devenir des assassins
? »Le
Monde, Idées, du 13 janvier 2015 :
Q. Analyse du courrier des lecteurs de cet article d'opinion
Le Monde et cartographie des jeux d'arguments dans
les tentatives de recherche de responsabilité. Eléments de réponse
: être attentif au fait que les réactions des lecteurs ne
sont pas représentatifs de la diversité des argumentaires.
Ils sont issus d'une population de lecteurs qui a la volonté
de publiciser son argumentaire et à qui le modérateur du forum
en donne le droit. Il s'agit donc de formes d'engagement politique,
même si on peut s'interroger sur les raisons du maintien de
l'anonymat par certains internautes. Il s'agit donc d'un espace
de débat fortement contraint par le média lui-même, sur la
base d'arguments qu'il estime pertinent
de publiciser. Entre deux pôles extrêmes, "c'est la faute
des enseignants" et "l'école ne peut pas tout porter',
se déploie un ensemble d'arguments qui interroge le rôle des
enseignants dans la transmission de valeurs. Le débat peut
sembler bipoliare, mais comme dans toute question sociiopolitique,
les jeux d'arguments sont complexes. Se trouvent questionnés
l'efficacité des politiques éducatives, la gestion de la diversité
des publics, la radicalisation de certains enfants, les facteurs
économiques, mais aussi la responsabilité des médias qui influenceraient
directement les jeunes.
La
faute des médias : le cas de la théorie du complot ?
(15/01/2015)
Gérald
Bronner, dans l'ouvrage La
pensée extreme,
de janvier 2016, constate qu'en 8 jours, à la suite des attentats
de Paris, le nombre d'arguments cumulés jour après jour en faveur
de la théorie du complot dans l'affaire Charlie Hebdo est passé
de 26 le 08 janvier 2015 à 113 arguments le 14 janvier 2015.
Attentats:
pourquoi la théorie du complot séduit-elle autant les jeunes ?
BFMTV, par Adrienne Sigel, publié le 15/01/2015
: recherche des voix mobilisées dans le récit : un appel indirect
pour une éducation citoyenne aux médias et aux sciences.
Eléments de réponse :
l'âge et l'environnement social apparaissent comme des facteurs
expliquant que les jeunes se détournent des explications officielles
venant d'adultes socialement référents. Durant la phase de construction
d'une identité personnelle, l'exploration d'une diversité d'univers
qui donne des sens différents au monde qui les entourent est un
facteur explicatif du succès de la médiatisation de complotisme.
Notons que s'intéresser aux fondements de ces complots ne signifient
pas forcèment y adhérer. Cet intéret peut s'inscrire dans une
volonté de symétrisation mais surtout d'évaluation de la pertinence
socio-scientifique et éthique des visions de la réalité sociale.
[...]
Premier paradoxe: l’explosion de l’offre d’information a plutôt
profité aux thèses complotistes, dont il est indéniable qu’elles
ont trouvé avec Internet un formidable levier pour se répandre.
Si accuser Internet ou les réseaux sociaux d’avoir créé ce phénomène
n’a aucun sens, puisque l’existence de telles théories est bien
antérieure à l’avènement des nouvelles technologies de l’information
et de la communication, en revanche, il paraît tout aussi vain
de nier que le web a permis au complotisme d’élargir son public
[...]
Sur
Internet, les barrières à l’entrée sont quasi-inexistantes, ce
qui démocratise la prise de parole. Qu’il s’agisse de l’existence
du monstre du Loch Ness ou de complots politiques, les croyances
douteuses y bénéficient d’une prime à la motivation. Ceux qui
se sont rangés à la «version officielle» sur de tels sujets sont
trop peu motivés pour afficher leur certitude sur Internet. Ils
n’ont habituellement ni temps, ni énergie, ni réputation à consacrer
à la critique permanente des hypothèses en faveur du complot.
Ce qu’Internet a changé, c’est l’équilibre des forces
entre complotistes et anti-complotistes: ce sont surtout
les plus croyants qui y sont les plus motivés pour occuper l’espace.
Dit autrement, Internet offre une prime structurelle aux «trolls»
et aux défenseurs de thèses minoritaires, comme d’autres médias
avant lui mais dans des proportions décuplées.
Une
des techniques de conviction du complotisme est ce que Bronner
appelle des «mille-feuilles argumentatifs». Une
sensation d’intimidation mais aussi d’épuisement s’impose à qui
visite pour la première fois un site conspirationniste ou se confronte
aux arguments avancés.[...] «Défaire un seul de ces arguments
demande, si l’on n’est pas spécialiste de ces questions, un fort
investissement et plus leur nombre croît, plus il devient difficile
de douter des propositions conspirationnistes.»
Le
7 janvier 2015, deux hommes, Chérif et Saïd Kouachi, pénètrent
dans les locaux parisiens du journal satirique Charlie Hebdo
où ils assassinent froidement onze personnes, parmi lesquelles
les dessinateurs Cabu, Charb, Wolinsky, Honoré et Tignous. Ils
prennent ensuite la fuite à bord d’une Citroën C3 noire, rapidemment
abandonnée rue de Meaux, dans le 19e arrondissement. Dans certaines
vidéos prises juste après l’attaque, la voiture utilisée par
les frères Kouachi semblent être dotée de rétroviseurs blancs.
Or, sur les photos du véhicule retrouvé quelques minutes plus
tard, les rétroviseurs sont de couleur noire. [...] certains
internautes affirment alors que la voiture utilisée
par les assaillant n’est pas la même que celle de la rue de
Meaux. La découverte d’une carte d’identité à l’intérieur de
cette dernière renforce alors cette idée d’un second véhicule,
au sein duquel des preuves factices auraient été deposées par
les services secrets pour faire accuser à tort les frères Kouachi.
Il
est une stratégie préventive qui recueille l’assentiment général
: développer l’esprit critique. Malheureusement, tous s’accordent
pour dire qu’il faut le faire dès l’enfance pour avoir des chances
de succès… Il ne s’agit pas seulement, en effet, d’apprendre
à distinguer le vrai du faux, mais aussi d’acquérir assez de
flexibilité d’esprit pour arriver à changer d’opinion sans problème,
pour reconnaître ses erreurs sans en faire un drame.
Vaste programme…
L’attentat
du 11 septembre 2001 a fait l’objet d’enquêtes d’opinion. Aux
États-Unis, 49 % des habitants de New York, qui ne sont pas
les moins diplômés du pays, affirment que le gouvernement américain
savait ce qui allait arriver et s’est consciemment abstenu d’agir.
…Ces opinions [...] peuvent s’expliquer. L’instruction
accroît la curiosité et l’ouverture d’esprit.
Déclaration
sur la page facebook de Souheib X :
"voici les trajets de la marche républicaine qui a ce
dimanche réunie près de 2 millions de personnes dans les artères
parisiennes. Tout pour plaire à Netanyahu. J'espère que vs comprenez
un jours que rien n'est par hasard sur Terre (ni ailleurs)"
Le
trajet de la marche républicaine du 11 janvier 2015, dans les
rues de Paris, reproduirait les frontières de l’État israélien.
Pour les conspirationnistes, c'est l'authentique signature d’un
complot juif.
Quand
le CSA s'en mêle (07/01/2015 - 13/02/2015). La question du direct
dans
les médias audiovisuelles français : entre principe
de précaution et libertéd’information. La
question de la régulation du Web.
Q.
Après avoir étudié l'histoire et les missions du CSA, analyser
les controverses déontologiques liées à la couverture médiatique
des attentes de Paris. Analyser dans un second temps les propositions
de clotures de ces controverses par le CSA.
Eléments
de réponse : Après avoir visionné 500
heures, le 12 février 2015, le CSA a prononcé plusieurs mises
en demeure adressées à 13 médias audiovisuelles français :
BFMTV, Euronews, France 2, France 24, iTELE, LCI, TF1, Europe 1, France
Info, France Inter, RFI, RMC, RTL. Les 3 médias France 5, Canal + et
France 3 ont reçues des mises en garde.
Ces décisions s'appuient sur l'article 1 de la Loi
n° 86-1067 du 30 septembre 1986 relative à la liberté de communication
(Loi Léotard) et sont la conséquence du visionnage et de l'audition
des traitements médiatiques proposés entre le 07 janvier et le 09 janvier
2015. Un extrait de l'article en question précise que L'exercice
de cette liberté ne peut être limité que dans la mesure requise, d'une
part, par le respect de la dignité de la personne humaine, de la liberté
et de la propriété d'autrui, du caractère pluraliste de l'expression
des courants de pensée et d'opinion et, d'autre part, par la protection
de l'enfance et de l'adolescence, par la sauvegarde de l'ordre
public, par les besoins de la défense nationale, par les exigences
de service public, par les contraintes techniques inhérentes aux moyens
de communication, ainsi que par la nécessité, pour les services audiovisuels,
de développer la production audiovisuelle. C'est cet article qui
conduit le Conseil a relevé 36 manquements dont 15 ont donné lieu à
mise en garde et 21 ont justifié des mises en demeure.
Un
point concentre plus particulièrement l’ire des médias, d’autant qu’ils
se voient tous mis en demeure pour ce motif : avoir annoncé que des
affrontements avaient commencé entre forces de l’ordre et terroristes
à Dammartin-en-Goële (Seine-et-Marne). « La divulgation de cette information
aurait pu avoir des conséquences dramatiques pour les otages de l’Hyper
Cacher (…), dans la mesure où Amedy Coulibaly avait déclaré lier leur
sort à celui de ses complices de Dammartin-en-Goële », écrit le CSA
[...] « Si doute il y a, ce que je ne crois pas, il faut appliquer
le principe de précaution en raison des vies en jeu », rétorque Nicolas
About, membre du groupe de travail du CSA sur le sujet.
Q. Identifiez les argumentaires de défense des responsables des médias
audiovisuels, notamment en relation avec l'existence de médias internet,
de réseaux sociaux, mais aussi de chaines télévisuelles étrangères (Al-Jazira
ou CNN), concurrents et non régulés par le CSA.
L'épisode
Un professeur de Mulhouse suspendu (15/01/2015)
Najat
Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement
supérieur et de la Recherche, a présenté un point d’étape
sur la Grande mobilisation de l’École pour les valeurs de
la République jeudi 15 janvier 2015.
Q.
Identifier les 3 principales mesures annoncées à l'occasion
de ce point d'étape.
Eléments de réponses : sur la base d'une vaste consultation
(anciens ministres, parents, syndicats d'enseignants et d'élèves,
représentants d'éducation populaire, association de lutte
contre le racisme,...), la Ministre fait le diagnostic d'une
école qui doit réaffirmer son attachement aux valeurs de la
République et à leur transmission. L'éducation civique et
morale est généralisée à l'ensemble du système éducatif. L'annonce
porte d'abord sur la nécessité de développer une laïcité de
compréhension à l'école (Debray,
2004), en considérant qu'il est du devoir de l'enseignant
de comprendre et d'expliquer le fait religieux. Un vaste plan
de formation accompagne cette orientation politique. L'école
doit également lutter contre le déterminisme social en réduisant
les inégalités scolaires et en renforçant le sentiment d'appartenance
à la République. Enfin, il est proposé de mobiliser l'ensemble
de partenaires éducatifs pourqu'ils participent à la vie de
l'école et aux choix éducatifs. La parentalité doit être intégrée
dans les actions proposées.
V.
Proposition d'actions d'éducation et de formation
Rappel
des consignes : élaborer
des actions d'éducation et de formation qui, avec
le recul, viseraient à préciser comment on aurait pu traiter cet
évènement socialement vif dans un contexte d'éducation et de formation
de votre choix. On sera particulièrement attentif à la place accordée
à la Minute de Silence dans le projet
éducatif proposé. Il s'agira d'expliciter les raisons de vos choix
d'un point de vue didactique.
Les projets
pour
une éducation aux médias, aux valeurs de la
République française et/ou aux faits religieuxdevront
expliciter les 6 points suivants :
les
supports et activités proposées, avec les consignes données
et les productions attendues,
les
discours et contenus envisagés,
les
éventuels partenariats, en justifiant les choix et les apports
pédagogiques attendus,
Les
critères d'évaluation de la réussite des activités et du projet
dans sa globalité.
L'affaire des
attentats de Paris soulève
une question socialement vive, celle du vivre ensemble, en société
démocratique et laïque. Cette question suppose entre autres de développer
les compétences civiques et sociales décrites dans
le socle commun de 2006 (compétence 6). Prendre en charge cette
question à l'école, c'est donc accepter d'entrer dans une éducation
à la citoyenneté qui questionne les valeurs républicaines et les
controverses qu'elles soulèvent.
L'affaire
du Musée de Mossoul soulève également une question
socialement vive, celle du développement et du partage d'une culture
humaniste (compétence 5 du le
socle commun de 2006). Cette affaire questionne également le
sens et les raisons de la préservation du patrimoine mondiale de
l'humanité à travers notamment les travaux et les engagements de
l'UNESCO.
Nous considérerons
que les valeurs peuvent être définies comme
ce qui fonde le jugement (Castera, J. & Clément, P., 2010,
p.244). Ce sont des qualités que nous estimons subjectivement et
que l'on pose comme objectivement estimables (d'après Le
Grand Robert 2013). Ce sont des représentations hautement
investies affectivement [...], des idéaux qui motivent les membres
d'une communauté à agir de telle manière plutôt que de telle autre
(Molinatti, 2010, p.201).
Pour
traiter des controverses, la recommandation d'une pratique pédagogique
à la fois exigeante et souple : le débat philosophique...
En
vue de la promotion d’une Culture de la Paix, de la lutte
contre la violence, d’une éducation visant l’éradication de
la pauvreté et le développement durable, le fait que les enfants
acquièrent très jeunes l’esprit critique, l’autonomie à la
réflexion et le jugement par eux-mêmes, les assure contre
la manipulation de tous ordres et les prépare à prendre en
main leur propre destin. [...] Incontestablement, l’enfant
d’aujourd’hui est l’adulte de demain. C’est donc à juste titre
qu’il faut dire avec Matthew Lipman que l’impact de la philosophie
« sur les enfants pourrait ne pas être immédiatement apprécié.
Mais l’impact sur les adultes de demain pourrait être tellement
considérable qu’il nous amènerait à nous étonner d’avoir refusé
la philosophie aux enfants jusqu’à ce jour.
Par
le débat, il ne s'agit pas de rentrer dans une bataille pour convaincre
(au sens étymologique du terme, lat. convincere, de con- (cum
intensif), et vincere « vaincre »), mais d'entrer dans une
recherche collective d'une forme de vérité qui ne soit ni autoritaire
ni liée au principe suivant lequel "le plus grand nombre a
toujours raison".
Michel
Tozzi (2001, L'éveil de la pensée réflexive à l'école
primaire) et Françoise Carraud
(2005, Cahiers pédagogiques d'avril 2005, La philo
en discussion) proposent le recours à la pratique
du débat philosophique pour atteindre un objectif
d'éducation à la citoyenneté responsable et active. Pourqu'un
débat prenne sens dans un groupe classe, il faudrait veiller
à articuler trois phases dans les discussions.
La
problématisation du débat, qui conduit à poser
une question, à partir d'une discussion collective et
d'un support comme les albums de jeunesse par exemple
sur le thème de la violence des symboles ( L'Etrange
guerre des fourmis,
1996). Il s'agit d'une question dont la réponse n'est
pas évidente, qui soulève des doutes et montre qu'il y
a des présupposés sous jacents.
La
conceptualisation
qui suppose pour l'enseignant d'utiliser des mots et des
concepts qu'il faudra nécessairement travailler et définir,
soit collectivement, soit en prenant une référence comme
le Grand Robert de la langue française par exemple. L'enseignant
ou le formateur doit être exigeant sur ce point qui se
réfère donc aux contenus. Un débat se prépare !
L'argumentation
qui est l'étape qui va conduire à la construction d'une
réponse nuancée au problème, en mobilisant des raisons
qu'on essaie de rendre valable aux yeux des autres. Cette
argumentation suppose donc une prise de position éclairée
et éclairante pour les autres.
Quelques
mots et concepts qu'il faudrait travailler en amont du débat et
pendant le débat, pour cadrer les échanges et avancer collectivement
aussi...
Sur
l'affaire des attentats de Paris :
islam, musulman, arabe, religion, islamiste, barbare, djihad, violence,
amalgame, liberté, caricature, presse, laicité, tolérance, démocratie,
république, valeur, minute de silence, hommage
Pour Carraud
(2005), un débat ne peut fonctionner que si l'enseignant accepte
quelques principes :
prendre
au sérieux la parole de l'enfant, en évitant de tomber
dans le travers d'une correction systématique de la parole autour
de vrai ou de faux. il s'agit plutot d'écouter et d'accompagner
l'expression de la parole et donc de la pensée.
prendre
au sérieux le collectif classe, en pariant sur le fait
qu'une diversité d'opinions et d'arguments émergeront autour du
problème posé
être exigeant
en terme de concepts tout en laissant les enfants construire
des normes et des valeurs communes, sans être constamment dans la
posture de celui qui corrige l'expression française...
faciliter
la circulation et l'expression de la pensée, notamment
par la distribution de supports correspondant aux différentes thèses
en jeu dans le problème traité. Se pose ici la question de sa
posture impartiale et de sa neutralité. Cette question
est objet de débat actuellement dans le système éducatif. La posture
est la forme d'engagement, l'attitude d'esprit, la conduite que
l'on adopte face à une diversité de connaissances, de valeurs et
de normes à l'origine de jeux d'acteurs et d'arguments et donc de
controverses (Urgelli, 2014).
Sur
la forme du débat, on peut utiliser des dispositions de
groupe et des rôles variées mais pensées avec la contrainte de conduire
à l'expression d'arguments, de représentations et de valeurs diverses.
Tozzi (2001, p.70) propose par exemple
un dispositif d'atelier inspiré de Delsol (2000),
avec des animateurs (président, reformulateur et synthétiseur), des
discutants et des observateurs de la séance chargés de suivre chacun
un discutant et de lui donner des conseils. On veillera à inverser les
rôles entre discutants et observateurs, ce qui permet d'entrer dans
la discussion philosophique en précisant pourquoi on est d'accord ou
pas avec une thèse proposée.
Sur
l'évaluation du débat, il semble pertinent de construire la
grille d'évaluation avec les enfants pour expliciter les règles du débat;
des règles qui doivent être à la fois souples et rigoureuses, autour
de 2 points :
l'expression
et la construction d'une diversité d'arguments et de représentations,
l'expression
et la construction de la pensée qui passe par le langage. Le langage
n'est pas considéré uniquement comme "le véhicule de la pensée"
mais on considérera qu'il est le lieu où s'élabore une pensée.
Il
faut bien entendu une éthique de la communication dans le débat
(Tozzi, 2001, p.71). à
compléter
PROJET
n°2 : L'affaire du Musée de Mossoul : un crime de guerre contre l'héritage
culturel ou contre les Nations-Unies ?
le Lamassu,
un dieu assyrien représenté avec une tête humaine, le corps d’un
taureau et des ailes. Il était le gardien de la porte de Nergal
de l’ancienne ville mésopotamienne de Ninive, jadis la plus grande
capitale du monde.
Quelques
mots mobilisés dans les récits médiatiques sur l'affaire du saccage
du musée de Mossoul : patrimoine,
culture, humanité, Assyrie, djihad,
terrorisme, barbare, idolâtrie, propagande, obscurantisme, talibans,
bouddhas d'Afghanistan, islam, musulman, islamiste
Autour
de cette affaire, la difficulté majeure est d'identifier la problématique
et de définir des compétences du socle
commun à travailler
(probablement celle de la culture humaniste). Ces deux étapes
sont nécessaires pour pouvoir donner du sens à un projet d'éducation
et de formation en lien avec l'affaire du musée de Mossoul.
Ces outils
permettent
de contribuer à mettre l'individu à l'épreuve de l'altérité,
rejoignant ainsi le projet philosophique d'Hegel, au XVIII et XIXe siècle,
pour la formation de l'individu à la citoyenneté, pour son émancipation
et son autonomie. Il s'agit de contribuer à la formation d'un individu
à la fois singulier (différent des autres) et universel. Par l'épreuve
de l'altérité, l'éducation peut permettre de passer de la personne au
citoyen, du particulier à l'universel. L'individu moderne doit se positionner
de manière responsable par rapport à l'ensemble, en même temps qu'il
s'affirme libre. Le projet éducatif se situe donc entre principe de
liberté et principe d'éducabilité (Meirieu,
Sciences humaines, octobre 2014).
Dans le
contexte actuel, il s'agit de convaincre l'individu hypermoderne (autocentré
et connecté aux autres par réseau) que l'épreuve
de l'altérité
n'est pas une violence contre son identité, mais une violence émancipatrice
au sens de l'Allégorie de la Caverne de Platon. Ce projet passe
par le développement de médiations entre l'individu qui colle à son
être immédiat et le social comme totalité, entre expérience subjective
et collective. En évitant le dogmatisme et le relativisme, il s'agit
de conduire l'individu à se décentrer vers les points de vue des autres
et des publics.
Les
récits, dans leur pluralité, sont considérés comme
des signes culturels permettant de se documenter, de s'informer,
de s'instruire, mais aussi de s'interroger sur les sens de la vie,
et de sa propre vie. Il s'agit de discours entre anciens et nouveaux,
et ils dévoilent une pluralité de vies et de mondes éthiques. C'est
un moment de mise à distance par rapport à soi même par la rencontre
de l'altérité de la culture. Ce détour par les récits permet de
se préparer à construire sa propre histoire, son propre récit de
manière critique, réfléchie et élargie, en sortant du narcissisme.
Sur une affaire donnée, par l'exploration des récits (narratifs
et médiatiques, contemporains ou classiques), on identifie une pluralité
des connaissances, des valeurs et des normes, éventuellement sources
de controverses. De cette exploration émerge une problématique (phase
de problématisation selon Tozzi, 2001)
nécessaire à l'ouverture d'un débat argumenté, conceptualisé et
engagé sur des valeurs. Il faut donc sélectionner des récits qui
montrent la diversité des positions dans le temps et dans l'espace
des sociétés, des récits qui mobilisent des schémas narratifs et
éthiques à identifier pour pouvoir ensuite faire un retour sur soi-même
et décider de ses propres valeurs.
Le
débat va permettre de se libérer de ses préjugés
et d'essayer de comprendre les points de vue des autres, les récits
ayant contribué à préparer les argumentaires. Par
le débat argumentatif, qui est un discours entre égaux, on pousse
alors la réflexion vers l'appropriation de valeurs universelles
qui sont des cadres de références pour une citoyenneté démocratique
et républicaine. Le débat permet de créer un espace public dans
lequel on va objectiver les pensées, comme dans l'exploration des
récits, c'est à dire qu'elles deviennent un objet à examiner de
manière critique et qui montre que sa propre croyance n'est pas
universelle. Pour Kant, le débat doit permettre 1. de penser par
soi même, sans préjugés, 2. de penser en se mettant à la place des
autres (pensée élargie) et 3. de penser en accord avec soi même
en s'élevant du particulier au général, de l'opinion personnel aux
principes et valeurs universelles, républicaines et démocratiques.
Difficultés pour
l'éducateur ou le formateur dans la gestion du débat : la
question des postures. Entre posture de retrait (et
l'éducateur se refugie dans l'apprentissage de la tolérance en déclarant
qu'il veille à ce que ce soit bien leur débat et l'expression de leurs
opinions) et une posture d'engagement militant (c'est
mon débat et il s'agit d'exclure ou de minimiser les opinions contradictoires).
Une troisième voie est possible pour une éducation citoyenne, critique
et émancipatrice : celle de l'impartialité engagée
(Kelly, 1986).
L'enjeu éducatif
est donc d'aider les enfants à s'approprier des valeurs universelles
sur lesquels on ne peut transiger. Il faut identifier des textes fondateurs
par rapport aux droits et aux valeurs universelles (Déclaration des
droits de l'homme, de l'Enfant, Constitution, Charte de la Laîcité,
Convention
de l'UNESCO,...), en lien avec l'affaire étudiée et la problématique
associée.
Sur des problèmes
d'actualité médiatisée, plus ou moins proches des préoccupations des
publics (des Attentats de Paris au Saccage de Mossoul...), à l'aide
de récits narratifs comme les articles de presse et des récits plus
ou moins classiques et contemporains (comme des albums de jeunesse sur
les guerres et les conflits humains), le débat philosophique peut contribuer
à une éducation civique et morale en s'exerçant au jugement politique
sur des questions socialement vives et en développant une culture personnelle
narrative et éthique.
Histoire
de l'UNESCO : philosophie de la Paix et valeurs universelles : L'Organisation
des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO)
a vu le jour le 16 novembre 1945. Elle s'emploie à créer les conditions
d'un dialogue entre les civilisations, les cultures et les peuples,
fondé sur le respect de valeurs partagées par tous. C'est par ce dialogue
que le monde peut parvenir à des conceptions globales du développement
durable intégrant le respect des droits de l'homme, le respect mutuel
et la réduction de la pauvreté, tous ces points étant au coeur de la
mission de l'UNESCO et de son action.
La
Convention de 1972 concernant la protection du patrimoine mondial,
culturel et naturel procède de la fusion de deux mouvements distincts
: le premier, centré sur les dangers menaçant les sites culturels et
le second, axé sur la préservation de la nature, à la suite de la Conférence
des Nations Unies sur l’Environnement humain à Stockholm en 1972.
Sur
la proposition de la Conférence des ministres alliés de l'Education
(CAME), une Conférence des Nations Unies pour l'établissement
d'une organisation éducative et culturelle (ECO/CONF) se tient
à Londres du 1er au 16 novembre 1945, juste à la fin de la guerre.
Elle rassemble les représentants d’une quarantaine d’Etats qui
décident de créer une organisation destinée à instituer une
véritable culture de la paix [...] cette nouvelle organisation
doit établir la “solidarité intellectuelle et morale de l’humanité”
et, ainsi, empêcher le déclenchement d’une nouvelle guerre mondiale.
Article
1 : Aux fins de la présente Convention sont considérés comme "patrimoine
culturel" :
les
monuments: oeuvres architecturales, de sculpture ou de peinture
monumentales, éléments ou structures de caractère archéologique,
inscriptions, grottes et groupes d'éléments, qui ont une valeur
universelle exceptionnelle du point de vue de l'histoire,
de l'art ou de la science,
les
ensembles: groupes de constructions isolées ou réunies, qui,
en raison de leur architecture, de leur unité, ou de leur
intégration dans le paysage, ont une valeur universelle exceptionnelle
du point de vue de l'histoire, de l'art ou de la science,
les
sites: oeuvres de l'homme ou oeuvres conjuguées de l'homme
et de la nature, ainsi que les zones y compris les sites archéologiques
qui ont une valeur universelle exceptionnelle du point de
vue historique, esthétique, ethnologique ou anthropologique.
Article 2
: Aux
fins de la présente Convention sont considérés comme "patrimoine
naturel":
les
monuments naturels constitués par des formations physiques
et biologiques ou par des groupes de telles formations qui
ont une valeur universelle exceptionnelle du point de vue
esthétique ou scientifique,
les
formations géologiques et physiographiques et les zones strictement
délimitées constituant l'habitat d'espèces animale et végétale
menacées, qui ont une valeur universelle exceptionnelle du
point de vue de la science ou de la conservation,
les
sites naturels ou les zones naturelles strictement délimitées,
qui ont une valeur universelle exceptionnelle du point de
vue de la science, de la conservation ou de la beauté naturelle.
10
critères de sélection, avec des sites d'intéret naturel et/ou culturel.
Plus de 1000 sites actuellement référencés. Pour figurer sur la
Liste du patrimoine mondial, les sites doivent avoir une valeur universelle
exceptionnelle et satisfaire à au moins un des dix critères de sélection.
Ces critères sont expliqués dans les Orientations devant guider la mise
en œuvre de la Convention du patrimoine mondial qui est, avec le texte
de la Convention, le principal outil de travail pour tout ce qui concerne
le patrimoine mondial. Les critères sont régulièrement révisés par le
Comité pour rester en phase avec l'évolution du concept même de patrimoine
mondial.
Exemple de la comparaison des sites de Samarra (Iraq, près de Mossoul)
et de Lyon (France), à partir de la
carte interactive du site de l'UNESCO et des critères de sélection
:
(ii) témoigner
d'un échange d'influences considérable pendant une période donnée
ou dans une aire culturelle déterminée, sur le développement de l'architecture
ou de la technologie, des arts monumentaux, de la planification des
villes ou de la création de paysages ;
(iii) apporter
un témoignage unique ou du moins exceptionnel sur une tradition culturelle
ou une civilisation vivante ou disparue;
(iv) offrir
un exemple éminent d'un type de construction ou d'ensemble architectural
ou technologique ou de paysage illustrant une ou des périodes significative(s)
de l'histoire humaine ;
Article
27 relatifs aux programmes éducatifs : Les Etats parties à la présente
Convention s'efforcent par tous les moyens appropriés, notamment par
des programmes d'éducation et d'information, de renforcer le respect
et l'attachement de leurs peuples au patrimoine culturel et naturel
défini aux articles 1 et 2 de la Convention. Ils s'engagent à informer
largement le public des menaces qui pèsent sur ce patrimoine et des
activités entreprises en application de la présente Convention.
En
contexte d'éducation, si on envisage d'inviter les enfants à explorer
plusieurs sites géographiques, la stratégie pourrait être de les
conduire à explorer
un site par continent et océan et par groupe de deux, chaque
continent ayant contribué au fil des siècles au développement
d'une culture
humaniste, à la croisée de plusieurs cultures. C'est d'ailleurs
ce critère qui a conduit à classer le site historique de Lyon,
en 1998, lors de la vingt-deuxième session du Bureau, en ces termes
:
Nom
du bien : Site historique de Lyon
N° d'ordre : 872
Etat partie : France
Le Comité a décidé d'inscrire ce site sur la Liste du patrimoine
mondial sur la base des critères (ii) et (iv). Critère (ii)
: Lyon représente un témoignage exceptionnel de la continuité
de l'installation urbaine sur plus de deux millénaires, sur
un site d'une grande importance stratégique, où
des traditions culturelles en provenance de diverses régions
de l'Europe ont fusionné pour donner naissance à une communauté
homogène** et vigoureuse. Critère (iv)
: de par la manière particulière dont elle s'est développée
dans l'espace, Lyon illustre de manière exceptionnelle
les progrès et l'évolution de la conception architecturale
et de l'urbanisme au fil des siècles.
**
A noter la réserve du délégué de la Finlande qui avait émis
des doutes sur l'importance universelle de cette proposition d'inscription.
Finalement, la Finlande l'a appuyée mais non
pas comme exemple inhabituel de structure urbaine homogène, mais
au contraire en raison de son caractère additionnel spécifique.
En
2011 sera publiée la carte ci-contre du site historique de Lyon,
avec la délimitation d'une zone tampon.
Humanisme
: ÉTYM. 1765, « philanthropie »; repris v. 1840 (1846, Proudhon) sous
l'infl. de l'all. Humanismus; de humaniste.
(1877).
Hist. « Mouvement d'esprit représenté par les “humanistes” de la
Renaissance, et caractérisé par un effort pour relever la dignité
de l'esprit humain et le mettre en valeur, en renouant, par-dessus
le moyen âge et la scolastique, la culture moderne à la culture
antique » (Lalande).
(1846).
Philos. Théorie, doctrine qui prend pour fin la personne humaine
et son épanouissement. — Doctrine qui s'attache à « la mise en valeur
de l'homme » par les seules forces humaines.
(1877,
en hist.). Formation de l'esprit humain par la culture* littéraire
ou scientifique.
Culture
: ÉTYM. V. 1150, colture; lat. cultura, de cultum, supin
de colere « cultiver ».
Ensemble
des connaissances acquises qui permettent de développer ce sens
critique, le goût, le jugement (par opposition à la nature,
opposition discutable selon Descola (2012)
mais qui est utilisé en sciences (exemple du réchauffement climatique
d'origine naturelle ou anthropique) et par l'UNESCO pour distinguer
ce qui est une site naturel de ce qui est culturel).
Ensemble
des aspects intellectuels d'une civilisation.
Ensemble
des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines.
De
manière plus synthétique, je reprendrais la définition de Bernard
Schiele (2005, p.51) : [...] la culture peut être définie
comme un complexe de signes et de significations - y compris de
langage - tissés, amalgamés, entrelacés dans
des dispositifs de transmission de valeurs et de sens […]
les pratiques culturelles sont porteuses de sens parce qu’elles
témoignent de la société dans laquelle elles
s’inscrivent et à laquelle elles renvoient. Pratiques,
représentations et comportements s’articulent dans
des matrices de relations et de sens […]
Patrimoine
: ÉTYM. 1160; lat. patrimonium « héritage du père »; de pater.
Biens
de famille, biens que l'on a hérités de ses ascendants.
Ensemble des richesses
culturelles accumulées par une société, une nation, une région, et
qui sont valorisées par la communauté.
Eduquer
aux valeurs du patrimoine culturel et naturel : quelques ressources
médiatiques