Intelligences et Apprentissages De la psychologie à l'éducation Learning theories Benoît Urgelli last up-date : 5-fév-18 Avec le soutien de Cassandra Rossano et Louise Berthier Etudiante en Licence Sciences de l'Education, Université Lyon 2

OBJECTIFS des 4 séances de CM :
Nous avons souligné, au S1, que de nombreuses recherches en éducation sont médiatisées lorsqu'elles sont quantitatives, bio-médicales et utilisent le QI pour évaluer l'apprentissage des jeunes et d'éventuels troubles liés aux styles de vie et/ou à des facteurs génétiques. Dans certains systèmes éducatifs, dont le nôtre, cet indicateur est également utilisé pour évaluer les apprentissages scolaires. Le QI a une histoire sociopolitique et est sujet à controverse. A travers nos 4 séances, nous tenterons de retracer cette histoire, dans le monde anglo-saxon mais également francophone et plus généralement occidental, et de cartographier les controverses associées, leurs implications dans le champ de l'éducation scolaire. L'objectif est donc de définir les limites de cet indicateur, dans toute tentative d'évaluation de l'intelligence ou plus précisèment, comme nous le verrons, des intelligences.

1. Etude d'une enquête "psychométrique": Etudiants et gouts musicaux, l'enquête de V. Griffith (2009) ?

Les gens stupides écoutent Beyoncé selon une étude Charles Binick, Le Figaro, Culture, Musique du 24/10/2014. Voir le site de Griffith, auteur de cette étude datée de 2009. Un programmeur informatique du nom de Virgil Griffith a [...] classé les goûts musicaux – aussi bien par artiste que par catégorie – en se basant sur les scores du Scholastic Aptitude Test – SAT* – de 1352 lycées. Le SAT est un examen QCM de fin d’étude organisé dans les lycées aux États-Unis, [...] Obligatoire, il permet d’entrer à l’université, et donne lieu à une notation allant de 600 à 2400 points. Selon cette étude, les plus “intelligents” écoutent Bob Dylan (5.000.000, vue Youtube, chiffre moyen)) Norah Jones (15.000.000), Radiohead (25.000.000) et/ou Beethoven (25.000.000), U2 (100.000.000), et les plus stupides… Beyoncé (150.000.000) et/ou Lil Wayne (325.000.000). *About SAT : The current SAT, introduced in 2005, takes 3 hours and 45 minutes to finish, and as of 2014 costs US$52.50 (up to US$94.50 outside of the United States), excluding late fees. Possible scores on the SAT range from 600 to 2400, combining test results from three 800-point sections: Mathematics, Critical Reading, and Writing. According to the College Board, the SAT does not test logic or abstract reasoning. On March 5, 2014, the College Board announced that a redesigned version of the SAT would be administered for the first time in 2016. The exam will revert to the 1600-point scale, the essay will be optional, and students will have 3 hours to take the exam plus 50 additional minutes to complete the essay. SAT had “become disconnected from the work of our high schools.” A New SAT Aims to Realign With Schoolwork ! Discussion : une enquête discutable et discutée, sur le fond, les présupposés psychologiques sous jacents et la méthode employée pour construire des corrélations, qui ne sont pas des causalités. Si on devait se lancer dans une telle entreprise dans le contexte français, quel recadrage méthodique et scientifique pourrait-on proposer ?

• Aux origines des malentendus scolaires

Les différences individuelles d'efficience intellectuelle sont-elles dues à des fonctions générales comme la vitesse de traitement ou la capacité de la mémoire de travail ? Ce qui semble plus déterminant entre un expert et un novice, ce sont les connaissances préalables, antérieures qui influent sur la manière dont nous analysons les situations et nous y répondons. La psychologie cognitive montre que les individus développent des stratégies différentes pour acquérir des connaissances en fonction de leur représentation de la situation et de leur culture.

Etude de quelques tests scolaires à l'école primaire (in C. Bastien (2011). Et si l'école rendait intelligent). Apprentissage de lecture : test au CP avec un exercice "Colorie les volets de la maison en vert". Une enfant de migrant colorie l'ensemble de la maison en vert. Comment l'expliquer ? Difficultés de lecture, dyslexie, intelligence, autre hypothèse ? p.142 Exercice sur un test de lecture CE2 avec la consigne de "barrer les mots qui ne sont pas bien écrits" p.137 des réponses identiques et justes, mais des connaissances différentes Exercice à trou CE2 p.138 des réponses fausses avec des connaissances justes, liées à la situation proposée et à la forme de l'exercice Test de l'Echelle Collective de Développement Logique (Hornemann) en lycée (Item 8, 1970) où il faut remplacer le point d'interrogation par la lettre A, B, C, D, E correspondante au mot qui devrait logiquement se trouver sur la même ligne (p.141).

L'interprétation des réponses par les évaluateurs mais aussi les connaissances mobilisées par les apprenants, leurs représentations du monde, pour aborder la situation est une source de malentendus sur les capacités des élèves. Ces représentations facilitent ou invalident l'acquisition de connaissances nouvelles. Pour contribuer au développement de l'intelligence, il faut prendre en compte les représentations construites par les apprenants à partir du monde qui les entoure.

Cette dimension culturelle évolue à l'échelle d'un individu et d'un collectif. Les réponses erronnées ne proviennent donc pas forcèment d'un défaut de logique comme le voudrait le test mais soit de l'absence d'une connaissance devenue obsolète ou d'un environnement culturel individuel différent de celui du concepteur du test.

Il existe donc différents chemins d'acquisition de connaissances, en fonction des types de connaissances antérieures activées dans les apprentissages (par exemple les connaissances morphologiques dans le cas de l'apprentissage de la lecture ou de l'orthographe autour de mots familiers (comme grand) ou de mots rares (comme jument) p.143). C'est probablement ce qui explique en partie aussi les différences inter-individuelles dans les apprentissages scolaires. Elles deviennnent inquiétantes si elles n'évoluent pas (toujours le même type d'erreur) et dépendent encore une fois des représentations mises en oeuvre dans les apprentissages.

BILAN : L'intelligence dépend donc des connaissances et des compétences que l'on mobilise, quelles soient scolaires ou liées à l'environnement culturel et familial (d'où l'importance de le connaitre), mais également de l'interpréation de la situation d'apprentissage proposée et de la diversité des processus d'acquisition de nouvelles connaissances. Selon la nature de la connaissance activée (il y en a toujours plusieurs), la façon dont est présentée la notion à acquérir (ce que j'appelerai volontiers la problématisation) et les exemples qui sont donnés, on peut soit faciliter, soit bloquer la compréhension. La réponse au test peut être exacte alors que la connaissance n'est pas assimilée, ou alors la réponse est inexacte alors que la connaissance est maitrisée. Il faut donc rechercher quelles connaissances sont activées et pourquoi !

• Exemple des prises de représentations dans l'enseignement des sciences à l'école primaire. de l'os du genou en début de cours sur les articulations.
  Voir Squelette et représentations des enfants. Quelques extraits de "Des idées pour apprendre", André Giordan, Françoise Guichard et Jack Guichard, CNDP Alpes Maritimes, Z'Editions, 1997, p 58-65

4. Comment apprend-on ?

• Du béhaviorisme au socioscontructivisme

Le rôle de la perception sensorielle dans les apprentissages La psychologie expérimentale a montré qu'un groupe de personnes soumis au même stimulus n’apprennent pas la même chose. Il y a de la subjectivité dans la perception sensorielle. C’est une des premières critiques du béhaviorisme. Des expériences marquantes : Le Vase du danois Ruben (1915) : expérience d’un vase noir et blanc, 2 profils. Des visages apparaissent. L’effet cocktail de Cherry (1953) : il est possible d’apprendre, même avec du bruit, car le sujet a la faculté de sélectionner dans la masse des stimulus, le signal est sélectionné de manière active. La perception semble donc un mécanisme actif qui dépend du sujet et qui permet de donner du sens au monde qui l'entoure. On entend et on écoute en fonction de ce qui nous intéresse. Il existe une différence entre entendre et écouter, entre voir et observer (processus actif). Par exemple, dans l'enseignement des sciences, on a longtemps pensé que l'on apprend par l’observation de la nature, et que cette observation passive conduit nécessairement à une questionnement puis à une conceptualisation du phénomène naturelle observée. Mais on constate que l'on observe en lien étroit avec un schéma de pensée que l’on a en tête et que l'on soumet à l'épreuve de la réalité. Faire des sciences revient à réfuter et vérifier des hypothèses. Cela suppose l'exitence de deux formes d'intelligence en sciences, une intelligence « chaude » mobilisant créativité et imagination, articulée à une intelligence plus froide supposant de la rigueur logique (Callon, M. et Latour, B. (1991). La science telle qu'elle se fait. Anthologie de la sociologie des sciences de langue anglaise. (Nouvelle édition amplifiée et remaniée) , Paris, La Découverte).

Le rôle de la mémoire dans les apprentissages En 1920, Zeigarnik, une élève de Vygotski, démontre qu’un garçon de café oublie ce qu’il a fait une fois la tâche terminée. Si l’on interrompt la tâche, il mémorise ce qu’il lui reste à faire. Elle en viendra à l’idée que la mémorisation dépend de la motivation que l’on a pour une tâche, et plus exactement pour la résolution de cette tâche. C’est l’effet Zeigarnik. Bartlett (1932) montre que la mémoire est sélective et aussi inventive. Expérience de redessiner un bonhomme initial, qui finit pas un portrait d’homme. Expérience en racontant une conte (Ghost War ou bien la Guerre des fourmis) à un groupe d'enfants : les souvenirs racontés de cette historie montrent une diversité d’interprétations de la même histoire entendue par les enfants.

Le rôle de la motivation On a longtemps pensé que la motivation était une question liée à la volonté de l'individu. On bascule progressivement vers l'idée que cela dépendrait aussi de l’environnement d'apprentissage (et donc aussi en partie du professeur). Actuellement, on estime que la motivation dépend à la fois de la situation d’apprentissage (= environnement, contexte) et de la perception que l’individu a des attentes de celui qui se propose de lui apprendre quelque chose. Plus exactement, on pense que la motivation, ou mobilisation selon le terme employé par Meirieu (2015), dépend de : De l ’intérêt et de l’utilité que l’apprenant se fait de la situation De la perception qu'il a de lui-même et de sa propre compétence De l’idée qu'il a de sa capacité à contrôler l’activité. Si l'on accepte l'idée que le professionnel de l’apprentissage n’est pas qu'un encyclopédiste, mais aussi celui qui est capable de motiver les enfants, 5 pistes peuvent être explorées pour susciter de la mobilisation pour les apprentissages : Choisir des activités qui font sens pour les élèves Choisir des évaluations qui permettent de contrôler régulièrement les apprentissages et le sens donné aux activités Choisir des systèmes de récompenses négociées et acceptées collectivement Créer un climat de travail, de confiance et de respect Donner l’exemple par son propre comportement Peut-on susciter le désir d'apprendre ? Philippe Meirieu, Sciences humainres, mars 2015. Comment faire aimer les maths ? Sophie Viguier-Vinson, Sciences humaines, mars 2015.

En 1905, lors de la réforme de l'éducation, la motivation et le plaisir semblent orienter les réflexions sur les conditions d'un apprentissage efficace à l'école. Ces déterminants d'engagement seront controversés et continuent de l'être, notamment par les Républicains qui estiment que la fonction de l'école est d'instruire et de transmettre les connaissances. De cette controverse naitra un mouvement d'éducation nouvelle (basée sur la motivation et le plaisir), souvent en tension avec les écoles traditionnelles (voir table ronde ISPEF "Pourquoi y a-t-il si peu d'écoles nouvelles en France", 10 avril 2015). Ce qui pose problème n'est pas tant la motivation mais la question du plaisir. On considère qu'il existe deux formes de motivation :

• une motivation intrinsèque, liée à la recherche de plaisir mais dont le défaut est qu'elle suppose que les enfants soient tous attirés par les activités qu'on leur propose,
• une motivation extrinsèque, liée aux situations et aux contraintes qu'imposent l'enseignant dans laquelle on trouve deux variantes :
  - par le bâton (c'est en punissant en cas d'échec que l'on contribue à motiver, par une sorte de loi de renforcement (voir les études en 1925 sur cette loi dans l'article de Sciences Humaines de mars 2015 sur la motivation)
  - par la carotte (c'est en récompensant (bon point, prix, mise en valeur aux yeux des autres,...) que l'on contribue à motiver.

Cette motivation, ou plus exactement cette mobilisation, peut se concevoir essentiellement à travers des situations dans lesquelles on prend en compte la culture de l'enfant tout en proposant des situations-problèmes à surmonter (en faisant attention à ce que ces obstacles ne soient pas trop élevés par rapport aux capacités de l'enfant). Notons enfin que la motivation de l'enfant ne doit pas devenir un critère pour les sélectionner ou les exclure. Si l'enfant n'est pas motivé, sans oublier d'explorer la situation psychologique et/ou médicale de l'enfant, c'est aussi au pédagogue de se remettre en question, notamment à travers les pratiques pédagogiques et le discours qu'ils proposent.

Des théories de l’apprentissage

De manière schématique, on distingue dans l'histoire moderne des théories de l’apprentissage 3 grandes périodes traversées par des écoles de pensées ayant différentes visions de l’intelligence. Attention, ce sont des transitions progressives, pas des ruptures brutales entre chaque période et chacune de ces théories structure toujours en partie les pratiques pédagigiques (Des théories de l'apprentissage à l'enseignement, Sciences Humaines n°98, Octobre 1999).

Cette histoire des théories de l'apprentissage est d'abord une histoire internationale avec des travaux des russes, allemands, américains, danois et français. Les sciences de l’apprentissage sont un domaine qui va se construire par échange de théories et de pratiques, liées à la psychologie expérimentale sur l'homme adulte, l'enfant mais aussi sur l'animal.

1. De la première guerre à la seconde guerre mondiale : c’est la période en France où se met en place la scolarité obligatoire. Cette période est basée sur l’idée que pour apprendre, il faut stimuler les enfants et on obtient plus facilement de l'engagement dans les apprentissages si on introduit une récompense à la fin (bons points, etc.) ou une punition ! C'est une vision passive de l'apprentissage, que l'on qualifiera de béhaviorisme (1910-1930). Voir l'article de Gaetane Chapelle (2000). La naissance du béhaviorisme. Sciences humaines hors série n°30, Décembre 2000/Janvier Février 2001.
2. Entre 1930 et 1960, la psychologie de la forme ou gestaltisme suppose que les processus de la perception et de la représentation mentale traitent spontanément les phénomènes comme des ensembles structurés (les formes) et non comme une simple addition ou juxtaposition d'éléments. On apprend en utilisant des schémas de pensée globale.
3. Dès 1960 émerge la période de la psychologie cognitive. On apprend en sélectionnant des informations de manière active et en les intégrant à nos représentations initiales. L'apprentissage est un processus actif de construction de connaissances. Le constructivisme devient la théorie dominante pour penser les apprentissages. Pour Piaget, il existe une lien entre les stades de développement d'un enfant et sa capacité à apprendre. Les interprétations de cette théorie dans l'enseignement font figer la diversité des modes d'apprendre, en reniant les apprentissages passifs notamment, mais surtout en linéarisant de manière caricatiurale le développement de l'enfant. L'expérience de socialisation des enfants montre que des enfants savent faire des choses avant les autres, independamment des stades de Piaget, et qu'il existe des déterminants d'apprentissage qui sont liés aux contextes socio-culturelles et familiales. On apprend aussi par interaction sociale, en interagissant avec les autres (Vygotski, Bruner, Bandura). Progressivement, ce sera la théorie du socioconstructivisme qui prendra le dessus dans les pensées pédagogiques modernes, jusqu'à en devenir, pour certains un dogme de l'apprentissage (Le constructivisme en question, sous la direction de Manuel Bächtold. TRÉMA n°38, décembre 2012).

• Comment apprend l'animal ? J.-F. Dortier, 1999. Des chiens, des chats, des pigeons, des rats... et des psychologues. Sciences Humaines n°98, Octobre 1999.

Au cours du XXème siècle, des psychologues se tournent vers l'animal pour tenter de répondre à la question : comment apprend-on ? On estime que l'animal proche de l'homme d'un point de vue de son plan d'organisation et de ses gènes (qu'il soit vertèbrés, et plus particulièrement Mammifères, voire Primates) développe des capacités d'apprentissage proches de celles de tous petits humains. Des années 1910 à 1930, en lien avec la naissance de la psychologie béhavioriste, des chercheurs russes, allemands et américains développent des expérimentations sur des chiens, chats, rats, singes ainsi que sur le pigeon pour tenter de théoriser l'apprentissage.

A la même époque, aux Etats Unis, les études expérimentales de l'apprentissage se développent également. Edward L. Thorndike (fils d'un médecin) s'interesse à l'apprentissage animal et publie en 1911 Animal intelligence: experimental studies. Il construit des cages qu'il appelle des boites-problèmes que l'animal (le chat) doit ouvrir pour atteindre la nourriture à l'extérieur. Le chat ou le chien arrive à sortir à la suite d'un apprentissage par essais-erreurs. L'animal reproduit alors la situation qui lui donne le plus de satisfaction. En mettant un chat affamé dans une boîte-problème, il mesure le temps que met le chat pour ouvrir la boîte avec sa patte et son museau. En reproduisant l'expérience plusieurs fois, au bout du 40ème essais, le chat arrive à sortir 6 fois plus rapidement qu'en début d'expérience, soit à 100 secondes environ. Thorndike (1898, USA), on Cat : Apprentissage par essais-erreurs; his work on learning theory that lead to the development of operant conditioning within behaviourism.

En mars 1913, John B. Watson (fils d'un fermier pauvre, qui fut d'abord instituteur et dresseur de rats...), probablement à l'origine du béhaviorisme, expose une conception radicale de la psychologie qu'il considère comme une science du comportement et non une science de la conscience. Il propose de se limiter à ce qui est directement observable, donc le comportement, de se contenter de le décrire et de formuler les lois qui le gouverne (Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, Vol 20(2), Mar 1913, 158-177). Les expérimentations animales en psychologie se multiplient, avec l'idée que l'on peut aussi étudier l'homme avec les mêmes protocoles. Cette méthodologie réduit la psychologie en excluant les activités symboliques, la conscience et la subjectivité. Le langage sera pris en considération puisque pour Watson, il s'agit d'une comportement comme les autres. Ce psychologue aura une influence considérable sur les orientations de la psychologie américaine béhavioriste, notamment en dirigeant la revue Psychological Review, avant qu'un scandale personnel avec son assistante Rosalie Rayner, médiatisée dans la presse, conduise l'Université Hopkins à le congédier en 1920.

• See also : The Little Albert experiment, Dr John B. Watson, 1920, Journal of Experimental Psychology concernant l'éducation des enfants.

L'américain Tolman (1930) travaille sur le rat : Il y a certes une activité du sujet lorsqu'il apprend mais les sujets ont une représentation mentale de l'espace et de la situation dans lesquels ils sont. Il le démontre avec le rat placé dans un labyrinthe qui sort de plus en plus rapidement en direction de son repas. L'animal se créé une carte mentale du labyrinthe au fur et à mesure qu'il l'explore.

L'allemand Kohler (1930) travaille lui sur le singe. Il est placé dans une situation dans laquelle s'il voit des bananes mais ne peut les attraper. Il est obligé d'inventer un moyen indirect pour attraper la nourriture (par l'intermédiaire d'un bâton le plus souvent, ou de caisses entassées, ou dans le cas de la noix dans le fond d'un tube à essai en apportant de l'eau pour remplir le tube ce qui provoque la remontée à la surface de la noix...). Le singe fait plusieurs tentatives puis d'un seul coup, il découvre la solution. Si on le soumet à une situation-problème analogue, il se souvient de la solution et remobiliser les mêmes savoirs.

Dans les années 1960, une autre vision de l'apprentissage des enfants est développée par l'américain Bandura (qui reprend les travaux du russe Vygotzki). il défend l'idée que l'apprentissage se fait par des processus sociaux, par l'imitation, l'identification à un modèle et de la co-activité (interaction avec d'autres enfants). Pour Bandura, la violence des parents, à la télévision ou dans l'environnement d'un enfant au sens large, peut conduire la délinquance à plus ou moins long terme, avec parfois le développement de nouvelles stratégies de violence par rapport au modèle que prend l'enfant. Cette théorie est controversée, notamment par les implications sociales qu'elle invite à tirer sur le déterminisme social de certains comportements rejetés par le société.

• The social Learning Theory ; Vygotski, 1930 ; Bandura (1963) combines both cognitive and behavioral frameworks.

Alors quel est le propre de l'Homme ?

5. Retour sur la place de la raison et de la logique dans le développement des apprentissages et des intelligences

• L'intelligence humaine en progrès dans les pays développés tout au long du XXeme siècle ?

Le néo-zélandais James Flynn en 1984 note une augmentation de 3 à 5 points par décennie. Dans plusieurs pays développés, le QI paraît se stabiliser depuis la fin du XXe siècle. En revanche, il commence à augmenter dans les pays en développement.Elle serait du à la transformation de facteurs sociaux et culturels, à l'amélioration des conditions de vie et à l'urbanisation.

Aux Etats-Unis, l'auteur constate que les gains les plus importants sont faits dans des domaines peu influencés par les apprentissages scolaires. Les progrès s’avèrent faibles dans les épreuves mettant en jeu des compétences verbales ou arithmétiques, qui relèvent plutôt d’un apprentissage de nature scolaire. Alors que les progrès les plus visibles font appel à des compétences visuospatiales ou de logique comme les matrices de Raven* et les sous-tests de similitude des échelles de Weschler**. Ce sont principalement les compétences logiques et visuospatiales mesurées par les tests qui ont progressé. Les compétences verbales sont restées pratiquement stables.

Comment expliquer que l’augmentation des scores de QI ne soit pas uniforme d’un sous-test à l’autre ? Pour expliquer par exemple, les progrès au sous-test «Similitude», J.-R. Flynn recourt à la distinction entre les pensées «préscientifique» et scientifique. Par exemple, à la question «Qu’ont en commun les chiens et les lapins ?», question typique du sous-test « Similitude », les citoyens du début du XXe siècle auraient fourni une réponse concrète du genre « on utilise les chiens pour attraper les lapins». La réponse actuelle pour obtenir le maximum de points au test relève d’un raisonnement abstrait: « Les deux sont des mammifères.» Les sujets de l’époque dite préscientifique utilisaient des réponses de nature perceptive et fonctionnelle, alors que celles des sujets de l’époque scientifique se traduisent plus souvent en catégories mises en avant par la science. Même si les sujets de l’époque préscientifique savaient pertinemment que les chiens et les lapins sont des mammifères, ils n’en avaient cure puisqu’une réponse qui eût relevé de la pensée abstraite ne correspondait en rien à l’univers spatio-temporel dans lequel ils baignaient. Si les tests de QI mesuraient bien l'intelligence, la société occidentale serait à l'heure actuelle peuplée de génies. Pour J. Flynn, il est impossible que l'intelligence, quelle que soit la définition qu'on lui donne, ait augmenté aussi fortement en si peu de temps. Il estime donc que les psychologues devraient dire que les tests de QI mesurent l'aptitude à résoudre des problèmes abstraits, et non l'intelligence.

* Les matrices progressives de Raven, qui constituent une famille de tests à choix multiples, furent créées en 1936 par John Carlyle Raven. Composés de séries géométriques à compléter, ces tests, toujours utilisés aujourd’hui, mesurent l’intelligence visuospatiale. ** Les échelles de Weschler : Psychologue américain, David Wechsler (1896-1981) a construit une batterie de tests pour mesurer le quotient intellectuel. Il met au point trois versions : WAIS (Weschler adults intelligence scale) pour les adultes ; WISC (Weschler intelligence scale for children) pour les enfants ; WPPSI (Wechsler preschool and primary scale of intelligence) pour les enfants d’âge préscolaire. Les échelles de Weschler, utilisées depuis les années 1940, sont considérées par la communauté scientifique comme un bon instrument de mesure de l’intelligence et sont constamment réactualisées. Le WISC-IV dernière version, actualisée depuis la mort de Wechsler en 1981, prend en compte les recherches récentes sur le développement cognitif. Dans le test de Wechsler qui s'est imposé, on divise le QI global en QI verbal et en QI non verbal, avec quatre indices ou sous-tests : compréhension verbale, raisonnement perceptif, mémoire de travail, vitesse de traitement. Le calcul du QI global tent actuellement à être négligé pour favoriser l'étude de la manière dont l'enfant apprend plutot que les connaissances qu'il a acquise. On privilégie les compétences plus que les connaissances. Pour Lynn et Vanhanen (2002) et Lynn et Meisenberg (2010), il existe une corrélation entre niveau de développement économique et QI, dans une centaine de pays, même si les cultures, notamment scolaires, sont différentes. Le QI d'une nation est directement corrélé dans chaque pays au niveau scolaire évalué par les études internationales. Ces études ont été publiés dans la revue Intelligence et elles démontrent encore une fois que ce que l'on mesure c'est une forme d'intelligence scolaire, c'est à dire des performances intellectuelles requises pour la réussite scolaire. Dans une étude comparative internationale (Europe, Etats-Unis, Canada, Nouvelle-Zélande, Argentine et Estonie), Flynn en 2012 montre que, pour la première fois dans l'histoire des tests de QI, le score des femmes dépasse celui des hommes. Pour le chercheur, ce résultat serait lié à l'augmentation du niveau de formation des femmes mais également à la diversité des activités qu'elles assument à la fois familiales et professionnelles, dans un monde moderne qui nécessiterait des facultés d'abstraction fortes pour s'y adapter. Des recherches sont en cours, notamment en Angleterre, pour proposer d'autres hypothèses explicatives, sachant par ailleurs qu'en Australie, la différence du QI entre homme et femme est moins marquée.

• Test d'intelligence QI : histoire d'une controverse inné-acquis et implications sociales et éducatives

En 1905, dans le contexte de la généralisation de la scolarité obligatoire pour tous en primaire, Alfred Binet est chargé par Jules Ferry de la mise en place d'un test de niveau mental pour permettre de répèrer et de faciliter l'intégration des déficients intellectuels. le ministère de l'Instruction publique confie à ce chercheur en psychologie la mission d'« étudier les mesures à prendre pour assurer les bénéfices de l'instruction aux enfants anormaux ». L'objectif est de prévoir des aménagements pédagogiques qui leur seront adaptés. Avec Théodore Simon, il pense une "échelle métrique d'intelligence", pour mesurer l'intelligence des enfants et établir leur âge mental. Ce document précise, par exemple, qu'à cinq ans, un enfant « normal » peut comparer deux boîtes de poids différents, recopier un carré, répéter une phrase de six syllabes.

C'est le psychologue allemand William Stern qui parlera en 1912 de Quotient intellectuel obtenu par un calcul de rapport entre l'âge mental et l'âge biologique.

• Comment se calcule le QI ?

Le QI permet d'approcher l'age mental d'un individu par un test, par rapport à son âge biologique. Le résultat est comparé à celui obtenu par un groupe d'enfants d'un âge donné, dont on fait la moyenne et que l'on ramène à 100. Si un enfant de 10 ans obtient un résultat au test qui est dans la moyenne d'un groupe d'enfants de 9 ans, son age mental est déclaré à 9 ans et son QI est : (9/10)*100 = 90. La formule général est donc

Quotient intellectuel = [Age mental / Age réel ]*100

Ce qu'évalue en réalité le QI, c'est une vitesse de développement : un QI de 120 indique une vitesse de dévelopemment mental plus rapide qu'un QI de 80. Il évolue au cours du temps, et lié au contexte socioculturel et économique. Le QI est donc évolutif et n'a pas de dimensions prédictives.

En 1910, Henry Goddard utilise ce test dans le New Jersey pour identifier la proportion d'arrièrés, qu'il nomme morons, dans les personnes qui immigrent. La proportion est considérable chez ces personnes immigrants qu'ils considèrent alors comme arriérées. Goddard établit alors un lien entre le fait que la majorité des morons sont des criminels qui menacent la société (délinquance) et les résultats aux tests de QI. D'où l'importance d'utiliser le test pour dépister les criminels potentiels.

En 1916, l'américain Lewis M. Terman, professeur de psychologie à l'université de Stanford, généralise le QI aux adultes, à partir des travaux de Binet et de Stern. On parlera de l'échelle de Stanford-Binet qui reste encore aujourd'hui le test psychométrique le plus populaire avec l'échelle de Wechsler Adult Intelligence Scale (ou WAIS). voir How important is a hig IQ?, BBC News, 29 november 2013.

Cette aventure va vite conduire à des controverses encore d'actualité dans le monde occidental autour de la question de la pertinence d'outils psychométriques pour évaluer l'intelligence, ou encore sur l'existence d'une intelligence qui serait inné ou acquise. Ce qui pose problème ce sont les conclusions des tests, et les conséquences que l'on en tire, si l'on fonde des actions socio-éducatives uniquement et principalement sur le résultat de ces mesures psychométriques.

En 1921, le test de Stanford-Binet est mis en place par Lewis M. Terman qui estime mesurer alors une compétence innée. L'écrivain américain Walter Lippmann lancera alors la controverse en 1922 dans son journal The New Republic, et dans son ouvrage Public opinion, mettant en garde contre les stéréotypes, alors que les tests se répendent à l'école et dans l'armée dans les années 1930.

"There is nothing about an individual as important as his IQ," declared psychologist Lewis M. Terman in 1922. To the extent that this is true, it is in large measure because of Terman himself and the opportunity that World War I afforded for the first widespread use of intelligence testing. The army’s use of intelligence tests lent new credibility to the emerging profession of psychology, even as it sparked public debate about the validity of the tests and their implications for American democracy. The idea that experts could confidently assign a man to his proper place in the army—and by extension his place in life—suggested a kind of determinism that some found profoundly at odds with American democracy and its credo of upward mobility through hard work. Walter Lippmann, an influential political commentator and journalist, skewered the army intelligence tests in a series of six essays that appeared in the New Republic in 1922. He denounced as “nonsense” the claim that the average mental age of an American adult was fourteen years, and forcefully warned his readers of the danger of uncritical acceptance of IQ as destiny. He addressed the conditions of IQ testing, the possible biases of army intelligence tests, and the larger social problems raised by such classifications. Source : History Matters, website with resources for teaching U.S. history.

En 1940, cette controverse sur la part de l'inné et de l'acquis dans l'intelligence est prise en charge par le britannique Burt qui se propose de mesurer le QI sur des vrais jumeaux mais qui ont été élevés dans des milieux différents. Il montre que 80% de l'intelligence est héréditaire. Les implications politiques de ses résultats conduiront le gouverment à mettre en place une sélection des enfants à 11 ans. Les enquêtes sur les travaux de Burt montreront plus tard qu'il avait falsifié ses résultats.

• QI : une ou des intelligences ?
  En 1985, R. Sternberg estime que pour résoudre un problème, l'individu mobilise 3 formes d'intelligence. Dans son livre Au-delà du QI, une théorie triarchique de l'intelligence humaine, ce professeur de psychologie à l'université de Yale définit l'intelligence comme l'ensemble des habiletés que l'individu organise intentionnellement pour s'adapter à son milieu. Elles peuvent être réparties dans trois grandes catégories : les facultés d'analyse (une forme d'intelligence analytique, abstraite et déductive, que mesurent les tests habituels), l'esprit de synthèse et de créativité (intelligence créative), les capacités pratiques (l'intelligence pratique et sociale, ce que l'on pourrait appeller la débrouillardise). Le QI ne rend donc pas compte de cette complexité.
  
  
• Controverses sur l'héritabilité du QI et ses implications sociales
  
  

  En 1994, une nouvelle controverse éclate avec la parution de l'ouvrage de Murray et Herrnstein "The Bell Curve". Le QI des Américains noirs serait inférieur de 15 points à celui des Américains blancs. Si la position et la réussite sociale dépend de l'intelligence, il est donc normal de discriminer les noirs en diminuant les aides sociales à leur égard. Des scientifiques comme Strenberg, Gardnerd ou l'évolutionniste Gould se révoltent contre cette vision fixiste et innéiste de l'intelligence. * Voir Sciences Humaines n°54, octobre 1995 "Intelligence, gènes et environnement". * Voir La Recherche n°295, février 1997, "Des biologistes et des races", article d'André Pichot. L'APA publiera en 1995-1996 un rapport qui montrera que le lien entre intelligence et hérédité (ou héritabilité du QI) reste à démontrer. * APA report "Intelligence: Knowns and Unknowns", American Psychologist, Vol 51(2), Feb 1996, 77-101).

  
  
• Au delà du QI, d'autres intelligences (voir Sciences humaines n°190, février 2008)

En 1996, Howard Gardner développe une conception pluraliste de l'intelligence. Professeur de psychologie à l'université Harvard, il élabore la théorie des intelligences multiples, après avoir étudié le cas d'individus gravement retardés tout en étant de véritables surdoués en peinture ou en musique. Il estime à 8 les différentes formes d'intelligence, indépendantes les unes des autres (bien que susceptibles d'interagir entre elles) : l'intelligence verbo-linguistique ; l'intelligence logico-mathématique ; l'intelligence visuo-spatiale (capacité à visualiser, se représenter des objets dans l'espace, s'orienter dans son propre environnement) ; l'intelligence musicale-rythmique ; l'intelligence corporelle-kinesthésique ; l'intelligence interpersonnelle (qui concerne la capacité à percevoir et distinguer les humeurs, les intentions, les motivations et les sentiments d'autrui) ; l'intelligence intrapersonnelle (la capacité à se comprendre soi-même et à s'adapter en fonction de cette connaissance) ; et, enfin, l'intelligence naturaliste qui est définie comme la sensibilité à l'environnement. Ces différentes formes sont valorisées différemmment suivant les époques et les milieux sociaux.

• Les enfants à haut potentiel : la question des affects et des interprétations controversées...

1. Le QI ne mesure qu'une seule forme d'intelligence. Il n'existe donc pas une forme d'intelligence mais plusieurs intelligences. Pour évaluer l'intelligence d'un individu, il faut inclure des données quantitatives et qualitatives, d'ordre clinique, socioculturelle, biographique.
2. L'intelligence varie tout au long de la vie (plasticité du QI), et donc en fonction des stades de développement d'un inidividu et qu'il y a donc une corrélation entre le niveau de développement d'un individu et son intelligence. Le QI peut s'améliorer par entrainement (exemple du programme de Ferresstein, un Programme d'Enrichissement instrumental ou rémédiation cognitive) S'il y a héritabilité de l'intelligence, elle ne dépasserait pas les 50%
3. L'intelligence dépend de l'environnement social et culturel de l'individu et donc aussi des pays (QI asiatique serait supérieur aux QI américain). Le plan cognitif est nécessaire mais non suffisant pour comprendre l'intelligence. Il faut lui associer des dimensions affectives.

Actuellement, les attentes sociales, des familles notamment, sont tellement fortes en maitère d'intelligence qu'il y a des risques de stigmatisation ou de marginalisation des enfants à faible ou fort QI. Le QI serait donc un indicateur peu informatif, incomplet, et pernicieux. Il peut véhiculer une idéologie lourde de conséquences pour notre représentation du corps social, sous couvert de données quantitatives et statistiquement objectives.

• Du QI aux tests dynamiques (voir Sciences humaines n°88, novembre 1998)