Jouer à propos des questions socialement vives : Critiques et vigilances

Intervnetion du 16 juin 2020
séminiare du Laboratoire d'Innovation Pédagogique, Université de Fribourg

Benoît Urgelli
last up-date : 11-oct-20

Posture de recherche critique
Introduction
La valeur éducative du jeu
Problèmes flous et postures éducatives 7
Gérer les représentations dans les scénarios
Représentations des publics, sujet ou objet ?
Représentations de l’objet de savoirs : le poids des connaissances et des valeurs
Susciter l’engagement par le développement épistémique ?

Bibliographie

Avertissement : Une posture de recherche critique et interdisciplinaire

Je remercie Eric Sanchez et Catherine Bonnat de m’avoir invité à explorer très modestement et superficiellement votre univers de recherche. Comme eux, je crois beaucoup que la force de nos analyses et de nos recherches vient du croisement critique des regards, loin de l’idéologie de la compétence disciplinaire et de l’élitisme (Roqueplo, 1974) qui ne permet pas de saisir la complexité du monde, et de tisser des liens pourtant nécessaires à une approche de ce que Emmanuel Kant appelle « la chose en soi », par opposition à la chose pour moi (Ferry, 2008).

Contre Platon, je dirais donc bien volontiers : « Qu’entrent ici les géomètres mais également, tous ceux qui ne le sont pas ! ». Je mobiliserai ainsi des concepts de psychologie sociale, de sciences de la communication, de didactique et de sociologie des sciences, de philosophie de l’éducation.

Les aveugles et l’éléphant. Source : Blind monks examining an elephant, an ukiyo-e print by Hanabusa Itcho (1652–1724)

Pour reprendre l’image des aveugles et de l’éléphant, chere à Frédéric Darbellay (2018), il s’agit de dépasser une vision fragmentée et cloisonnée de la production scientifique, dans la compréhension d’un objet d’étude, ici celui de l’éducation scientifique citoyenne et du développement de la citoyenneté scientifique (Irwin, 1995). Je proposerai ici de créer des liens entre différentes configurations disciplinaires, des liens qui peuvent aller de la juxtaposition disciplinaire à la transdisciplinarité, en passant par l’interdisciplinaire. Je suis conscient qu’actuellement, c’est l’excellence disciplinaire qui est valorisée, même si les injonctions instiutionnelles à l'interdisciplinarité sont fortes, mais le risque interdisciplinaire que je prends depuis le début de ma carrière d’enseignant chercheur, en 2002, me conduit actuellement jusqu’à mon projet d’habilitation à diriger les recherches, que je construis avec la collaboration de Françoise Lantheaume du laboratoire Education, Cultures, Politiques de l’université Lyon 2.

Aujourd'hui, je cogiterai donc (au sens latin du terme, co-agitare : secouer ensemble, mêler) entre didactique, médiatique, psychologie, sociologie et philosophie. J’ai été qualifié de cigale interdisciplinaire, par opposition à la fourmi disciplinaire… ce qui est assez révélateur d’un ego disciplinaire qui me met toujours mal à l’aise. Signalons d’ailleurs que le nombre de chercheurs qui se déclarent appartenir à plusieurs disciplines serait 5 fois moins importants que ceux qui se déclarent spécialiste d’une discipline.

Sapere aude pour reprendre l’expression de Kant, face au conservatisme disciplinaire, pour une approche complexe et systémique de la réalité (Morin, 2000), aux frontières des disciplines. Soyons néanmoins vigilant face au normatif des injonctions à l’interdisciplinarité, tout comme au risque d’assujettissement des sujets parlants au discours d’une discipline qui fixe les rôles et définie des rapports de pouvoir fondées sur le savoir (Foucault, 1970) : le contrôle de la production des discours dans les disciplines conduit à ne retenir que les discours qui sont dans le vrai d’une discipline, à une époque donnée, plutôt que ceux qui disent le vrai.

Introduction

Parlons à présent du projet PLAY de votre laboratoire . Il se situe selon moi dans un domaine d’investigation qui rejoint indirectement celui que nous développons avec ma collègue Muriel Guedj de l’Université de Montpellier, à l’interface entre Education Formelle et Education Non Formelle, dans le cadre d’un master de Recherche en Didactique des sciences à l’Université de Lyon. En se remémorant les définitions de ces trois formes d'éducation selon l’UNESCO (1990), nous essayons de caractériser l'interface EF/ENF, au regard d'une probable, voire souhaitable évolution de la forme scolaire telle que l'a défini Guy Vincent (1980, 2012). Nous croyons beaucoup en la pertinence d’approches non formelles dans l’éducation formelle pour redonner du sens aux apprentissages scolaires.

Mais soyons vigilant à ce que le projet PLAY ne soit pas dans qu’une simple opération de scolarisation du musée, pour utiliser l’expression de Yves Girault (1999). Nous signalons également que tout projet éducatif à l’interface en EF et ENF, quelles que soient les modalités choisies pour l’apprentissage, pose la question des conditions de coopération, de partenariat en éducateurs-animateurs et éducateurs-enseignants, et de l’explicitation des finalités partagées dans l'intermétier et les différentes formes de participation (Merini, 2005 ; Thomazet et Merini, 2015), face à un même public scolaire. Première critique donc en introduction : il me semble que rien n’est dit dans le projet PLAY sur ce point central du partenariat : cela devrait faire, selon moi, l’objet d’un cadrage. En particulier, rien n’est dit sur la place et le rôle que jouent les éducateurs (enseignants et animateurs) dans la conception du jeu, dans la préparation des publics au jeu, et leur place durant la situation de jeu et à l'issue du jeu.

Dans le projet PLAY, les intentions sont au moins doubles : le développement épistémique des publics et l’engagement de ces publics autour de questions de santé, d’environnement et de développement durable. Je m’interroge d’ailleurs, et c’est ma seconde critique, sur la croyance en une relation causale entre ces deux intentions. Je ne suis pas convaincu que d’un développement épistémique découle directement un engagement, j’y reviendrai en conclusion. C’est donc autour de deux intentions, et de leurs éventuelles relations, que j’appelle à la vigilance critique, théorique et méthodique, notamment à la lumière des travaux sur les traitements éducatifs de questions socialement vives, sur les logiques d’engagement (Urgelli,2009), en mobilisant le concept associé de posture éducative.

Mon intervention se structurera autour des points suivants.

Je présenterai d’abord ma vision de la place du jeu en éducation, en lien avec le traitement de questions socialement vive, et au musée de sciences en particulier, c’est-à-dire dans une institution de culture scientifique et technique. Ma vision sera naïve, dans le sens où le jeu est un univers que j’ai très peu exploré, probablement pour une raison que je viens de comprendre : j’avais une représentation « antique et pré-moderne » du jeu, c’est-à-dire que je considérais qu’il s’agissait d’une activité futile, opposé à l’idée de travail pour apprendre. Le jeu pour moi était un contre poids ludique au travail : « tu as bien travaillé, vas jouer ! ». Pourtant, en tant que membre de la génération née dans les années 1970, alors que ma sœur travaille dans le commerce du jouet, et que je suis parent d’une enfant des années 2010, je suis conscient du développement spectaculaire du jeu, de son intérêt pour l’éveil cognitif et affectif de l’enfant, de sa place dans la motivation, processus central pour les apprentissages. Le confinement et l’école à la maison du printemps 2020 m’ont ouvert les yeux sur la complexité des liens entre jeu et apprentissage chez l’enfant.

Je présenterai ensuite en quoi selon moi, il faudra être particulièrement attentif à la problématisation, lorsqu’on joue avec des questions socialement vives. J’insisterai ensuite sur la nécessité de gérer, d’intégrer dans les scénarios la diversité des représentations des éducateurs et des publics. N’oublions pas que les scénarios proposés sont nécessairement le reflet des représentations des concepteurs, plus exactement de :

Ce qui m’invite à dire, et c’est ma troisième critique, que les intentions du projet PLAY gagneront en puissance analytique et méthodique si les auteurs s’efforcent de clarifier leur théorie du sujet apprenant (Dupeyron, 2012), leur représentation des capacités d’apprentissages des publics, et leur théorie des publics (Wolton (dir.), 1993). Cette critique sera la toile de fond de tout mon discours.

Représentations de la valeur éducative du jeu

Je voudrais donc discuter du choix de la modalité du jeu dans un contexte d’éducation non formelle, c’est-à-dire dans cet environnement particulier, qui vise à la conservation des collections, à la recherche scientifique mais également à l’éducation des visiteurs. On pourrait d’ailleurs dire la même chose des missions des parcs botaniques ou zoologiques que je connais bien au Parc de la Tête d’Or à Lyon.

Je crois qu’il existe un parallèle entre nos représentations de l’enfant et nos représentations du jeu. J’en profite pour dire que j’appelle représentation sociale, c’est une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social (Jodelet, 1989, p. 53). C’est donc une forme de « vérité » dont il nous faut toujours interroger les fondements, dans le cadre d’une posture de recherche critique.

J'avancerai volontiers l'hypothèse que nos représentations du jeu sont selon moi étroitement liés à notre représentation de l’enfant, de l’adolescent et de ses capacités d’apprentissage. Le psychologue Dupeyron (2012) distingue 4 représentations subjectives et récurrentes de l’enfant, qui d’ailleurs ne sont pas toujours associés à la figure de l’éducateur qui semble lui correspondre a priori. Une représentation peut dire une chose et les actes des éducateurs peuvent être peu conformes aux conséquences attendues de cette représentation. Dupeyron rajoute en conclusion une 5eme pour laquelle il milite et que j’appellerai la figure de l’enfant-créateur qui donne un sens particulier au jeu.

Piotr Pnin, Le jeu de dames (1824)

Les représentations du jeu sont également diverses. A côté de celle qui considère le jeu comme activité futile, et dont j’ai parlé tout à l’heure, d’autres représentations du jeu coexistent et se sont exprimées de manière plus ou moins visibles dans l’histoire de l’éducation. Ces représentations conduisent par exemple à considérer le jeu comme : une ruse, un leurre, une stratégie de séduction pour faire apprendre l’enfant (probablement de manière visible à la Renaissance), un moyen de préserver la nature de l’enfant qui apprend de façon ludique (chez Rousseau), représentation qui s’enracinera plus tard dans le biologique, considèrant que l’enfant est comme un jeune animal qui exerce ses instincts en jouant. un moyen d’apprendre en étant actif (Learning by doing de John Dewey, 1916), dans la lignée du XIXeme siècle et des courants héritiers de l’éducation nouvelle du début du XXème siècle, à l’époque de la psychologie naissante. Piaget considérera que l’enfant, petit scientifique, expérimente le monde à travers le jeu et construit son intelligence. Pour le pédagogue Adolphe Ferrière (1909), c’est un moyen d’éveiller son corps et son esprit. Pour le psychologue suisse Edouard Claparède (1920), c’est la forme première de travail chez l’humain, ce qui donne au jeu une valeur éducative. Au XXeme et au XXIeme siècle, le jeu obtiendra une caution scientifique, renforcé par les neurosciences (Fournier, 2020).

Comme les psychologues, je prends le jeu au sérieux du point de vue éducatif (Fournier, 2020, p.67), tout en vous invitant à penser et clarifier ensemble, avec les éducateurs concernées et engagés dans le projet, votre représentation des publics jouant et apprenant, en lien avec votre représentation de la place du jeu dans leur développement cognitif, affective et linguistique.

J’ai pris le temps de parcourir indirectement le travail du sociologue Gilles Brougère (2014). Il donne deux attributs au jeu, qui me semblent particulièrement opérant dans l’optique du développement épistémique et du développement de l’engagement par le jeu aux musées de sciences. Ce qui d’ailleurs me rappelle les propos du psychologue américain Jérôme Bruner estimant que le jeu est un moyen d’exploration et d’invention permettant d’aller sans risques couteux à la découverte de ses propres compétences (cité par Fournier, 2020).

Dans PLAY, ces dimensions ne me semblent pas interreliées dans les scénarios du jeu d’ailleurs. Probablement, parce que l’on fait le postulat qu’il faut d’abord comprendre avant d’agir, ou que rien ne se fait dans les connaissances de bases. Fréquemment pour les professionnels de l'enseignement et de l'éducation, la representation sociale de l'apprentissage considère que les savoirs factuels doivent être jetés comme des graines susceptibles de priduire réflexion, valeurs et comportements, poiur ainsi dire naturellement, et qui tient que rien ne se fait sans les "bases" confondues avec les faits essentiels (Tutiaux-Guillon, 2008, p.63).

D’ailleurs, existe-t-il à propos les questions socialement vives des connaissances de base, consensuelles, qui suffiraient à susciter l’engagement ? Michel Fabre (2015, 2017) qualifie ces questions de problème flou. Insistons sur cette question de la problématisation.

Problèmes flous, problématisation et postures éducatives

Signalons qu’en général dans le jeu, le sujet est amené à résoudre des problèmes et des énigmes pensés par d’autres, et qu’il ne prend donc pas une part active à la problématisation, ce qui le force donc à investiguer sur des problèmes qu’il n’a pas élaborés, et qu’il ne s’est pas approprié. C’est probablement une limite forte à l’engagement, notamment face à des questions complexes et non déterminés. Dans le cadre de PLAY, je vous invite donc à y réfléchir.
Fabre (2015, 2017) rappelle combien les questions de santé, d’environnement et de développement sont des problèmes flous pour les éducateurs et leurs publics. Pour qu’un questionnement devienne un problème, il faut que la problématisation soit en inscrite dans un registre explicatif (Orange, 2005), que le problème soit cadré par des données et des solutions. Dans le cas des questions socialement vives, il y a des solutions contradictoires, sources de controverses, il n’y a pas d’accord sur les bonnes solutions, les données ne sont pas toutes disponibles, incertaines, incomplètes parfois, sans algorithme de résolution. Il y a aussi des litiges sur la construction du problème en fonction du cadre et de la perspective mobilisés (écologique, industriel, économique, social, etc..), des litiges qui génèrent des conflits d’intérêt et floutent encore plus le problème. On ne peut les réduire à la dimension scientifique.
Pour déterminer un problème flou, on fait en général appel à des valeurs politiques ou idéologiques qui guident alors le choix des données. Les QSV sont à la fois sous-déterminées épistémologiquement (ill-structured problem, voir Bonnat, ill-structured problems dans la litterature anglo-saxonne, La capacite d’un individu à traiter de tels problèmes est liée en partie à son épistémologie personnelle selon Jonassen, 2000) et surdéterminés idéologiquement, ce qui conduit à une difficulté de traitement par les enseignants.

Des postures éducatives diverses s’expriment, en fonction des valeurs idéologiques et politiques de l’enseignant, avec des traitements qui peuvent être militants (imposition de « bonnes » pratiques), technocratiques (imposition de la solution par autorité, on sélectionne les données sans indétermination et on réduit l’indétermination). D’autres choisissent le débat d’opinion, sans que le problème ne soit construit dans ces aspects scientifiques ou techniques, ce qui conduit alors à un traitement subjectif et relativiste de la question.
Fabre (2017) propose d’arriver à saisir les dimensions épistémiques et axiologiques dans tout projet éducatif qui porte sur une question socialement vive, en apprenant à problématiser, par une éducation à la nature des sciences, et par une éducation au politique. Cette dernière montrerait comme les acteurs lèvent les indéterminations du problème et le structurent autour de valeurs économiques, politiques, environnementales, idéologiques qui sont les leurs, en fonction de leurs principes de justice (Derouet, XXXX).
Voilà ici probablement une redoutable difficulté pour les éducateurs dans la conception des scénarios pédagogiques. Les risques sont forts et expliquent probablement la diversité des postures éducatives évoquées précédemment. Les postures éducatives adoptées peuvent être source de malentendus et de démotivation des publics, nuisant ainsi aux apprentissages recherchés, conduisant néanmoins à d’autres formes d’apprentissages que celles visées par les intentions de départ.
Ainsi plus que de tenter de résoudre une question vive, ne serait-il pas plus réaliste de tenter d’apprendre à problématiser leur rapport aux autres, à l’environnement, au développement humain, à la consommation, à la biodiversité, aux sociétés, en étant vigilant épistémologiquement, et en ne refusant pas de traiter les dimensions sociales et politiques du problème (Favre, 2015). L’enjeu est de conduire à des engagements prudents, et une intelligence de l’action, qui dépasse, on le voit ici, le développent épistémique, nécessaire mais non suffisant.

Trois questions interreliés pourraient guider l’engagement éducative prudent articulant le rationnel et le raisonnable : Qu’est-il techniquement possible de faire ? (le faisable), Que voulez-vous faire (le souhaitable) ? Qu’est-il légalement possible de faire (le légal). (Fabre, 2015 à continuer)

Morin (2019), se référant à Fourez (1997) propose de construire collectivement des ilots de rationnalité, c’est-à-dire des représentations qui permettent d’agir face à l’indétermination des problèmes flous, face à un océan d’incertitudes et d’ignorance, mais également de controverses et de litiges.
On voit bien que lors du traitement de questions scientifiques, quel que soit la vivacité sociale, il est toujours question de représentations. L’esprit critique au sens de Kant consiste à tenter par la réflexion de distinguer la diversité de ces représentations humaines, dans le double mouvement du particulier à l’universel (jugement réfléchissant) et de l’universel au particulier (jugement déterminant). Dans le traitement de questions socialement vives, nous avons à gérer des représentations diverses qui concernent les intentions éducatives, les rapports aux savoirs et les visions des publics.
Gérer les représentations dans les scénarios

Pourquoi cette attention aux représentations sociales des éducateurs et des éduqués ?
Depuis ma thèse en 2009 sur l’éducation au développement durable, puis mon travail sur les attitudes des enseignants et de l’administration de l’EN face à la circulation sociale de discours créationnistes (exemple de l’affaire de l’Atlas de la création), je tente de montrer que les attitudes éducatives, disons les postures éducatives ou encore les styles éducatifs (qui ont été largement travaillé en éducation informelle et plus exactement parentale, notamment par Kellerhalls et al. 1992), dépendent de trois familles de représentations sociales en situation de communication à visée éducative : celle qui concernent
1. la finalité éducative que l’on se donne,
2. l’objet de savoirs, et comme je le disait précédemment
3. la vision du sujet à éduquer, en l’occurrence ici des publics, une vision du sujet qu’il me semble encore une fois nécessaire d’expliciter dans le projet PLAY.

Représentations des publics, sujet ou objet

De représentations de publics, et comme on dit en communication de réception, il est peu ou pas question dans le projet PLAY. Pourtant, un faisceau d’arguments nous invite à nous intéresser à la question des représentations sociales que les éducateurs ont de leur public scolaire (comme nous l’avons indiqué tout à l’heure en nous référant aux travaux de Dupeyron (2012), en lien avec les représentations de la valeur éducative du jeu. On peut supposer que ces représentations influencent les pratiques et donc les modalités éducatives, et ce que j’appelle les postures éducatives (Urgelli et al. 2018). Mais on a vu également la complexité des relations entre représentations et pratiques, notamment en situation de problème flou, complexe et indéterminé.
J’insiste encore : il faudra collectivement s’interroger sur la représentation du sujet qui est porté dans les concepteurs de ce projet PLAY. Elle mériterait probablement d’être expliciter, ce qui rendrait plus intelligible le concept de ludicisation et apprentissage, autour de questions comme le jeu permet-il modifier le rapport aux savoirs des apprenants face à des questions socialement vives ? Que devient la dimension subjective dans l’expérience ludique ? Quels effets sur l’esprit critique, les comportements, l’engagement ?
On peut également porter une attention à la question de la réception. Quelles représentations les élèves (au sens étymologique du terme) ont de l’objet, ou plus exactement des savoirs-objets et de l’apprendre, pour reprendre l’expression de Charlot (1997), ce que les chercheurs de PLAY appellent probablement les rapports aux savoirs.
Représentations de l’objet de savoirs : le poids des connaissances et des valeurs

Dans PLAY, la finalité éducative est en partie le développement épistémique (l’autre partie étant l’engagement, le lien restant encore à discuter d’ailleurs. Je me permettrai de requalifier cette finalité en compréhension de la nature des sciences, en référence au courants éducatifs anglosaxons NoS, qui militent pour l’éducation à la NoS (Maurines, 2013). Vous parlez du cadre de l’épistémologie personnelle.

Selon Bonnat et al. (2020), le modèle proposé par Hofer et Pintrich (1997) considère que l’épistémologie personnelle est un système de croyances, appelées dimensions. Le système comporte quatre dimensions, articulées autour de deux axes : la nature de la connaissance et la nature de l’acte de connaitre (Tableau I). Les dimensions se coordonnent entre elles de manière cohérente et se développent selon un continuum de représentations allant de peu a plus sophistique.

Tableau I. Les quatre dimensions de l’épistémologie personnelle selon Hofer et Pintrich (1997).

Je raffinerai en mettant en parallèle avec le cadre de Epistemological Belief (EB) défini comme :

Individuals’beliefs about the nature of knowledge and knowing—or epistemic beliefs—are a popular line of inquiry among educational psychologists. Since Schommer’s (1990) seminal work on the development of a multidimensional framework (Muis, 2007).
In Winberg, 2019, p.296-297) , on peut lire : EB research focus on how people come to know and how they use their conceptions about knowledge and knowing to understand their surroundings (Hofer and Pintrich 2002). […] EB are conceived as context-sensitive and are influenced by the nature of the learning context (Muis et al. 2016) […] EB may differ across disciplines and are not necessarily transferrable from one domain to another. […] In the science domain, researchers have conceptualized EB as made up of four core dimensions (Conley et al. 2004; Chen 2012), namely, source of knowledge, justification for
knowing, development of knowledge, and certainty of knowledge.
1. Beliefs about source of knowledge concern the origin of knowledge, ranging from beliefs that knowledge comes from authorities (naïve) to beliefs that the individual herself constructs knowledge (sophisticated).
2. The justification for knowing dimension refers to how individuals use and justify knowledge. A sophisticated stance in this case would be to consider that claims need to be justified byevidence. In contrast, naïve beliefs would equal knowledge with opinions, not needing evidence to be justified.
3. Development of knowledge indicates beliefs about knowledge as either fixed (naïve) or changeable (sophisticated) over time.
4. Certainty of knowledge concerns individuals’ beliefs in a single correct answer (naïve) or beliefs that more than one answer may be correct (sophisticated).
It has been shown that while more general EB seems to be relatively stable, students’ domain-related EB are highly influenced by the practices and norms of the classroom (Greene et al. 2016; Kelly 2016; Muis et al. 2016) and may shift over time to align with the character of the learning environment (Duffy et al. 2016). […] Some type of research has begun to acknowledge that thinking about knowledge and knowing involves affective and motivational components.

Les anglosaxons parlent de la Nature of Science (Lederman, 2007) en ces termes :

Les représentations des objets de savoirs (environnement et alimentation) sont clairement apparemment dans le projet PLAY, mais il reste selon moi un point aveugle, celui de la prise en compte dans les scénarisations de la diversité des représentations que l’on se fait de l’objet de savoirs, des objets que j’ai volontairement de questions socialement vives (questions complexes, expertisées et médiatisée, Urgelli, 2009). Nous avons montré que les logiques d’engagement des éducateurs et des élèves sur ces questions sont diverses, et dépendent de la vision que chacun se fait de la complexité, de l’expertise et de la médiatisation de la question, d’ailleurs loin de la théorie des influences directes et fortes des médias sur les publics (Fourquet, 1999), considérés dans cette optique réductionniste comme une masse homogène, passive et endoctrinable.

Boillot-Grennon (1999), et bien d’autres à cette même époque de revendication d’une généralisation de l’éducation au développement durable, ont étudié la diversité des représentations sociales sur la question de l’environnement, du progrès scientifique et des relations de l’homme à la nature. Ces auteurs ont montré la diversité des représentations, plus ou moins écolo-centrées, plus ou moins anthropocentrés, qui dépendent des représentations que l’on se fait des relations entre l’Homme et la nature, du progrès scientifique, et notre définition de l’environnement, qui intègre les dynamiques des deux types précédentes de représentations.

On pourrait d’ailleurs se référer à la diversité sociohistorique des représentations du rapport de l’homme à l’animal en Occident, depuis l’antiquité et son ordre cosmologique, en passant par la période chrétienne et sa communauté de créatures vivantes, puis par Descartes et l'animal machine, l’anthropologie de Rousseau qui énonce le propre de l’Homme et qui marque l’entrée dans l’époque des sciences modernes, comme le préciseront les trois Critiques du philosophe allemand Kant (critique de la Raison pure, de la morale (raison pratique) et de l’esthétique (faculté de juger), entre 1780 et 1790). Le propre de l’homme réside dans sa faculté de décider librement de son devenir et de sa perfectibilité, par opposition au déterminisme des comportements et des devenirs animaux.

Il me parait central pour toute opération éducative, quel que soit la modalité choisie, d’être attentive à cette diversité de représentations, au-delà de la question des savoirs en jeu, car on sait aussi, avec les travaux des Simonneaux, de Barbara Bader, de Virigine Albe (2009), de Nicole Tutiaux Guillon (2006), mais également de Gray et Brice (2006) ou de Sadler que les questions vives articulent des connaissances et des valeurs, mobilisent et divisent, et que les prises de position, les argumentations et l’engagement des acteurs, et plus généralement les jeux d’acteurs et d’arguments (Chateauraynaud, 2011) dépendent aussi de des systèmes de valeurs des protagonistes et leurs intérêts divergents.

Ces systèmes orientent même l’intelligibilité du monde et parfois même l’attention vers des savoirs, dans un marché cognitif (Bronner, 2006) dans lequel on va piocher pour construire une représentation cohérente de la question. Inquiétant pour celui qui aurait en tête qu’il suffirait d’instruire pour susciter directement, sur la base des savoirs transmis et appris, de ce que l'on appelle des connaissances de base (Tutiaux-Guillon, 2008), un engagement citoyen en faveur de l’environnement ou des questions de santé et d’alimentation. Peretti-Watel (2002) aussi a montré combien les représentations pèsent dans la perception des risques dans nos sociétés.

Sans oublier non plus le poids des croyances épistémiques ! Les croyances, des savoirs et les valeurs orientent probablement nos opinions sur un thème donné (Peirce, 1878). Le projet PLAY s’intéresse à la question des rapports aux savoirs, et j’inviterai bien volontiers les auteurs à se tourner vers le concept anglosaxon de croyances épistémiques, qui pourraient être d’un éclairage important dans la conception de scénarisation pédagogique à visée éducative, quelques soient les modalités choisies. Il s’agirait là encore de questionner, en amont du jeu, et dans sa scénarisation, comment prendre en compte ces représentations, et comment les faire vivre dans le jeu, pour en mesurer les implications en termes de diversité d’engagement.

Bref pour le dire plus simplement, les scénarios pédagogiques que nous élaborons ne peuvent faire abstraction du poids de ses représentations dans l’engagement éducatif, tout n’est pas question que d’épistémologie, mais plutôt de socio-épistémologie, que ce soient chez les éducateurs ou chez les sujets que l’on cherche à élever. Quel est alors l’enjeu éducatif ?

Susciter l’engagement par le développement épistémique ?

On l’aura compris, je pense que l’enjeu, justement dans le jeu !, est d’ouvrir les sujets à cette diversité de représentations, de les mettre à l’épreuve de l’altérité et de les aider à penser contre soi-même. N’est ce pas là le projet d’une éducation à l’esprit critique, critique au sens étymologique du terme, c’est-à-dire d’être capable de tri, de distinguer, de séparation les représentations du monde, et surtout d’en saisir les logiques sous-jacentes.

Sur les questions d’environnement, les rapports de l’homme à la Nature, et plus généralement la vision des liens individu-société-espèce pour reprendre Edgar Morin (2000), ces visions plus ou moins dualistes, plus ou moins systémiques, orientent de toute évidence, me semble-t-il, les engagements citoyens au-delà des savoirs en jeu. Il est alors du devoir éducatif de les soumettre à débat et à discussion collective, au risque de sombrer dans une opération éducative technocratique, militante, ou interventionniste, ou dogmatique (une forme d’éducation positiviste qui nierait le poids du système de valeurs et de croyances (ce que je tiens pour vrai) dans l’engagement citoyen), ou relativiste.

Une diversité de postures éducatives sont possibles, comme je l’ai montré à propos de l’éducation aux changements climatiques durant les années 2006-2007, ou encore dans mes études sur les postures éducatives des enseignants de sciences face aux contestations de l’enseignement de l’évolution. Il est important de les avoir en tête dans nos opérations de conception éducative, pour ne pas en être prisonnier, et pour ne pas les imposer à nos publics malgré nous.

Je milite donc ici pour une éducation scientifique citoyenne qui combine développement épistémique et engagement, je dirais même, pour employer les grands mots, il'nstruction républicaine selon Durkheim, et l'éducation démocratique, selon Dewey. Je reste persuadé que le jeu peut permettre cette nécessaire liaison face aux défis sociopolitiques qui attendent la jeunesse. L’exigence d’éducation démocratique est devenue forte dans notre société (Dubet, 2020). On apprend à être citoyen avec les autres : ne l’oublions pas, au risque de décourager l’entreprise d’éducation aux sciences, qui est aussi une entreprise démocratique, exigeante, et qui remet en cause la forme scolaire traditionnelle lorsqu'on traite de questions socialement vives.

Bibliographie