L'école et Michel Foucault
De "l'ordre du discours" en éducation ?

De Michel Foucault à François Dubet

Benoît Urgelli et Clémence Godin
last up-date : 2-jul-20

 

Michel Foucault "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975
Sur l'école, l'enseignement, les diplômes...Savoir/Pouvoir vs Savoir/Plaisir

Lors de la leçon inaugurale qu'il présente au Collège de France le 02 décembre 1970, Michel Foucault propose d'expliquer son programme de recherche. Il tente de comprendre ce qui fait qu'un discours fait "ordre" et la méthode d'analyse qu'il utilise pour comprendre la dynamique des discours.

  • Qu'est-ce qu'un discours ? Un évènement qui crée de l'ordre...

Le discours, entre une pensée et la parole, est une pensée rendue visible par des signes et des mots, qui comportent ou produisent du sens. Mais le discours se met à l'ordre du signifiant. Par l'écriture, la lecture et l'échange, le discours met en jeu des signes, des interdits, des barrages, des seuils, des limites, pour créer de l'ordre, face à une crainte, contre les choses dites, le surgissement d'énoncés discontinus, batailliers, contre le bouillonement désordonné. Foucault propose donc de redonner au discours son caractère d'évènements et de lever la souverainneté du signifiant.

Les discours sont donc des évènements qui naissent dans la matérialité mais aussi dans l'aléa. La production d'évènements est donc en lien avec la pensée et le hasard. La prise en compte de discontinuité doit être introduite dans l'analyse historique des discours et des ordres qu'ils produisent.

  • Formation, contrôle et dynamique du discours

Foucault propose de s'intéresser à la dynamique des discours. Selon lui, ils se raréfient, se regroupent, s'unissent, de manière discontinue, dispersée, avec des mécanismes de rejet, d'exclusion, de regroupement. D'autres jaillissent, sont sélectionnés et controlés, à l'intérieur de régularités discursives.

il estime que les discours sont controlés pour que tout le monde n'y ait pas accès : si les sujets parlants ne sont pas dans l'ordre, dans le rituel, dans les rôles convenus et les types d'énonciation autorisées et interdits pour lier les individus et les différencier, ces sujets parlants sont raréfiés. Il y a donc assujetissement des discours à un groupe d'individus parlants, et assujetissement des individus parlants à un discours.

Ainsi, les systèmes d'éducation, de médicine, d'enseignement fixent les rôles des sujets parlants et distribuent des discours chargés de pouvoirs et de savoirs. Ce sont donc des systèmes d'assujettisement du discours.

Le contrôle des discours est à la fois interne et externe, avec des procédures d'exclusion qui mettent en jeu du désir et du pouvoir. Foucault identife trois systèmes de contrôle des discours : les interdits, les partages/rejets et la séparation vrai/faux.

En sciences, la séparation vrai/faux comme système d'exclusion va se doter d'un support institutionnel et pédagogique, de laboratoires, de bibliothèques, de sociétés savantes, etc., qui exerceront une pression et une contrainte sur les auteurs de discours, comme une vértiable machinerie à exclure. La parole doit se référer à un discours de vérité et à la volonté de vérité, même si le désir et le pouvoir sont aussi à l'oeuvre dans la volonté de vérité.

  • Exemple en histoire des sciences : la volonté d'être dans le vrai

Dans l'histoire des sciences, ce n'est plus le rituel, ou le droit de parole, ou le faire juste qui dit le vrai et contrôle les discours, mais c'est, depuis Platon, un nouveau partage, la séparation du vrai et du faux. Le discours vrai n'est plus le discours désirable et précieux liée au pouvoir (sophisme), mais le nouveau plan d'objets qui émerge en Angleterre sur la base d'objets observables, classables et mesurables. La nouvelle volonté de vérité devient voir plutôt que lire, vérifier plutôt que commenter.

A partir du grand partage de Platon, la volonté de vérité va évoluer, lors de périodes qui se succèderont avec leurs idéologies, jusqu'au XXeme siècle et l'idéologie de la compétence, le nouveau régime des sciences en société à partir des années 1990 (Pestre, 2006) et jusqu'à l'émergence de la post-normal science du XXIeme siècle.

  • la Post normal science, est définie par Funtowitcz & Ravetz (1993) comme une science ayant des liens importants avec les besoins humains, porteuse de doutes, de grands enjeux, de valeurs et nécessitant des prises de décisions urgentes. La dimension sociale des sciences est soulignée dans la Post normal science. Ces auteurs ne défendent pas un « relativisme » absolu, mais insistent sur l’importance des dialogues ouverts lorsqu’il s’agit de décisions, notamment environnementales, qui comportent de grandes incertitudes, des enjeux importants et mobilisent des valeurs. Ils introduisent la notion de peer extended community, communauté de pairs élargie à toute personne intéressée et/ou concernée. Il convient pour eux de peser les conséquences sociétales des alternatives.
    In Simonneaux, L. (2008). L'enseignement des questions socialement vives et l'éducation au développement durable. Pour, 198(3), 179-185.

Dans l'histoire de l'ordre des discours scientifiques, la régulation se fait donc par la volonté de savoir. Platon change progressivement l'ordre des discours philosophiques : on passe donc à des discours ordonnés par le vrai et le faux, à partir des discours sophistes chargés de pouvoir, de rites, de périls, de paradoxes. Au XVIe et XVIIe siècle, l'ordre du discours savant se fonde sur l'observation, inséparable de l'idéologie religieuse et de nouvelles structures politiques. Au début du XIXe, les actes fondateurs de la science moderne disciplinaire seront liés à l'idéologie positiviste de la société industrielle.

On passe d'un ordre attribué à un auteur au Moyen Age (index de vérité) à une vérité inscrite dans un autre ordre à partir du XVIIe siècle, jusqu'à l'émergence d'une discipline loin du principe de l'auteur et du commentaire. Par exemple, dans les discours des sciences médicales, on est passé du principe de l'auteur (Galien, Hippocrate,..index de vérité), au principe du commentaire, puis au principe du recueil de cas, de l'approche clinique jusqu'à la naissance de la médecinie comme discipline s'appuyant sur l'histoire naturelle, l'anatomie et la biologie.

On passe alors à un système anonyme indépendant de la personne qui permet de formuler de nouveaux énoncés. La discipline devient un domaine restreint de la réalité et de tout ce qui peut être dit de vrai. C'est un plan d'objets déterminé par une époque et permettant de reconnaitre le vrai et le faux. Pour reprendre Canguilhem, un discours pour appartenir à une discipline doit être DANS LE VRAI de la discipline d'une époque. Il ne suffit pas qu'il DISE LE VRAI. Mendel ou Wegener n'étaient pas dans le vrai de leur époque. Il faudra attendre un nouveau plan d'objets, de nouvelles règles et de nouvelles méthodes pour que leurs discours soient reconnus. Il y a donc un contrôle de la production de discours.

Pour Canguilhem, l'histoire des sciences n'est pas une chronique des découvertes et des idées, mais un ensemble cohérent et transformable de modèles théoriques et d'instruments conceptuels, qui génère des disciplines et des séries de discours associés, reconnues par l'institution. On constitue ainsi un domaine d'objets à partir duquel on va nier ou affirmer le vrai ou le faux de propositions.

  • De la discipline à la trandiscipline, en passant par l'interdiscipline..

Récemment, l’interdisciplinarité et l'appel institutionnel à l'interdisciplinaire apparaissent comme des contre-discours, pas seulement depuis les années 1990 mais quasiment depuis que les disciplines ont été constituées/ instituées au fondement des universités modernes, comme tradition humaniste de longue date. Pour Darbellay (2018) :

  • l’interdisciplinarité semble plutôt intimement liée à toute organisation disciplinaire. Les principes de fonctionnement de la disciplinarité vs l’interdisciplinarité sont en apparence différents, mais la relation symbiotique les associe pour leurs bénéfices mutuels, allant même jusqu’à devenir la condition de survie de l’une et de l’autre. L’interdisciplinarité représente sans aucun doute un style de pensée inhérent à tout processus de production de connaissances.

L’interdisciplinarité est un concept qui gravite autour du champ d’attraction/répulsion de la disciplinarité, et de l'ordre des discours qui lui est associé. Le concept de disciplinarité est étonnamment souvent passé sous silence, comme si sa définition allait de soi en tant que fondement évident (et non questionné ?) de l’organisation universitaire.


Les 6 aveugles et l’éléphant.
Source : Blind monks examining an elephant, an ukiyo-e print by Hanabusa Itcho (1652–1724
).

La convocation d’une multiplicité de points de vue juxtaposés est une étape importante sur le chemin d’une connaissance interdisciplinaire, mais elle ne garantit en aucune manière la compréhension globale et intégrée de la complexité de l’objet étudié. Dans la fable évoquée, chacun des six aveugles touche une partie spécifique de l’éléphant, perçoit un élément caractéristique à partir duquel il crée par hypothèse une représentation mentale considérée comme valant, par ressemblance, pour l’identité de l’éléphant comme Tout. L’un touche son flanc, l’éléphant ressemble de son point de vue à un mur, l’autre palpant sa défense le décrit comme une lance, le suivant saisit sa trompe, il s’apparente alors à un serpent… Si chacun fait valoir avec force et fermeté son point de vue limité, tiraillant l’objet de tous côtés, et qu’il a potentiellement raison, ils ont collectivement tort dans leur incapacité à articuler leurs perspectives pour une compréhension globale de l’identité de l’éléphant. Chaque point de vue disciplinaire est certes pertinent et légitime au regard des théories et des méthodes d’une discipline donnée, mais il demeure partiel si ce n’est partial dans sa tentative hégémonique de détenir LA vérité sur la nature du Tout, sans souci de justice cognitive.

In Darbellay (2018), Inspiré d'Edgar Morin et de la transdisciplinarité
pour saisir la complexité du réel.

Le travail de recomposition interdisciplinaire s’apparente à un processus créatif de bissociation, soit au sens de Koestler une démarche cognitive (cogitare « penser » de coagitare « secouer ensemble et mêler ») consistant en une « régression temporaire à des niveaux d’idéation primitifs et sans inhibition, suivie d’un bond en avant dans l’innovation. Désintégration et réintégration, dissociation et bissociation » (Koestler, 1979 : 158).

  • Koestler, A. (1979). Janus. Paris : Calmann-Lévy.

La mise en circulation d’idées, de « concepts nomades » (Stengers, 1987), de théories ou de méthodes entre et au-delà des disciplines va dans le sens d'un travail de recomposition disciplinaire. Dans le processus transdisciplinaire (trans-, ce qui va au travers et au-delà des disciplines), il s’agit de transgresser non seulement les limites disciplinaires, mais aussi d’impliquer, dans une dynamique participative de co-production de connaissances et de résolution de problèmes, les acteurs et partenaires de recherche hors système académique.

  • Stengers, I. 1987 (dir.). D’une science à l’autre, des concepts nomades. Paris : Seuil.

Cela suppose que l'ordre des discours disciplinaires et les systèmes de régulation/exclusion soient remis en question, autour de principe d'ouverture, d'intégration et d'interaction, dépassant les dualismes disciplinarité vs interdisciplinarité, clôture vs ouverture, centripète vs centrifuge, expertise vs amateurisme, etc.

Figure 3

Pour Darbellay, toute discipline révèle en elle-même une plus ou moins grande hétérogénéité interne, comme si le principe interdisciplinaire était actif en son propre sein. L’axe bi-directionnel de la Figure 3 devrait en quelque sorte subir une courbure débouchant sur une boucle récursive, qui raccorde en un cycle dynamique l’inter- et transdisciplinarité sur la disciplinarité et réciproquement. Dans ce cas, l’antécédence ou la prévalence de la disciplinarité sur l’interdisciplinarité ne fait plus sens, elles se coproduisent en spirale.

 

  • L'ordre des discours dans le monde de l'éducation...

Dubet (2004, 2017) s'interroge sur le fait que les sciences de l'éducation mobilisent peu ou pas la sociologie critique de Foucault pour étudier le rapport savoir-pouvoir dans l'institution scolaire, contrairement à l'approche anglosaxonne (voir Filloux, 1992 à propos de l'ouvrage de Stephen Ball (1990), Foucault and Education, Disciplines and Knowledge (Londres, Routledge). Il affirme que les discours produits par la sociologie critique de l'école, en France, est enfernée dans 2 axes de critiques issues des années 1970 :

  • l'école qui reproduit les inégalités sociales, loin de ses promesses et de ses ambitions démocratiques (l'école coupable se défend alors en disant que le mal est lié à la société libérale qui menace le programme institutionnel et la culture scolaire sacrée) ;
  • l'école, en tant que sanctuaire national, serait menacée par l'individualisme et l'utilitarisme, l'égoisme et la consumérisme des parents, ceux qui voudraient le développement de formations professionnalisantes, ceux qui voudraient des évaluations comparatives des résultats (loin de l'inspection). Il faudrait alors défendre l'autorité du maitre, ses savoirs et sa raison contre toute pédagogie libertaire qui se fonderait sur l'émotion et l'expérience pour séduire et motiver.

Pour Dubet, si les critiques à propos de l'école sont faibles, c'est que l'école et son programme institutionnel consituent une référence sacrée, un imaginaire pour les intellectuels qui lui devraient leur réussite sociale. Contrairement à ce que propose la tradition de Foucault, ces derniers ne s'autoriseraient pas à critiquer la violence symbolique de l'institution, ses régimes de vérités, son pouvoir, l'assujetissement et le contrôle des élèves, et cette éthique paradoxale qui propose d'isoler et enfermer les enfants pour les libérer en tant que sujets. Une éthique qui repose sur des représentations de l'enfant pourtant très diverses, comme le montre le travail de Dupeyron (2012) et qui interroge donc la forme scolaire et le relation pédagogique.

 

Bibliographie

 

  • Vers une méthode d'analyse de la complexité du discours

Etudier les discours, c'est donc s'intéresser au principes de renversement, à l'apparition de régularité dans une série de discours (vue comme une série d'évènements), mais également leurs conditions de possibilité. Alors que l'analyse de discours traditionnelle s'intéresse à la création du discours, à son unité, à son originalité et à sa signification, Foucault propose de s'intéresser à l'évènement, à la série de discours associés, à la régularité de la série et aux conditions de possiblité de ce discours. Il s'agit pour lui de saisir la dynamique complexe des discours. Cela pourrait s'apparenter avec ce que Sophie Moirand (2004, p. 82) appelle l'analyse de moments discursifs.

  • Un moment discursif est une vaste production discursive soudaine et sporadique dans les médias au sujet de faits de société qui touchent à la santé, à l’alimentation et à l’environnement (questions socioscientifiques) qui sont de nature à inquiéter et à attirer lecteurs et spectateurs, quels qu’ils soient. Or, on se trouve là face à des données scientifiques instables, qui ne font pas l’objet d’un consensus reconnu par toutes les communautés des savants, et qui remettent en cause la croyance dans une science, facteur de progrès. Et comme la science ne peut pas vraiment « expliquer », on fait appel à une diversité de « mondes sociaux » qui s’expriment à travers les médias, le monde politique, le monde du commerce, le monde économique, le monde associatif, etc., donc à différentes « voix ».


Source : Romain Pacalet, Etude des productions médiatiques à propos des rythmes scolaires, base de données Europresse