CERTIFICAT D'APTITUDE AU PROFESSORAT DES ECOLES (CRPE)
Formation des Professeurs des Ecoles

L'enseignement des sciences :
une éducation à la citoyenneté

Benoit URGELLI
last up-date : 23 mars, 2020

Master MEEF - Spécialité PE - ISPEF Lyon
(2013, 2014, 2015, 2016, 2017, 2018, 2019, 2020)

• Education à la complexité
• Education à la pensée critique, argumentée et nuancée
• Education à la responsabilité
  en matière de santé et d'environnement
  

Soutien à distance : tous les matins de la semaine, de 9h à 11h30
par visioconférence skype (burgelli)  - whatsup (06 12 54 09 32) ou messenger-facebook

Modalités d’évaluation :

• pour le 14 avril 2020, remettre un plan de séquences d'enseignement des sciences, en explicitant clairement les objectifs éducatifs (au delà des objectifs de connaissances et de compétences). Vous montrerez votre compréhension de l'intéret d'un enseignement des sciences pour la citoyenneté (éducation à...) , et votre capacité à varier les dispositifs d'apprentissages, en intégrant une différentiation pédagogique qui prenne en compte la diversité des élèves. Des approches interdisciplinaires et des modalités d'évaluation formative de connaissances ET de compétences sont vivement recommandées.

• FONDEMENTS SCIENTIFIQUES

RECOMMANDATIONS POUR L'ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE
D'après L'opération La Main à la pâte et les commentaires d'Alain Chomat (2007)

• PRINCIPE 6 : L’objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts scientifiques et de techniques opératoires, accompagnée d’une consolidation de l’expression écrite et orale.
• PRINCIPE 1 : Les enfants observent un objet d'étude ou un phénomène du monde réel, proche et sensible, et expérimentent sur lui. Le monde réel ne doit pas être une réalité épurée, simplifiée, recnostruite. Au départ, il y aura une complexité et une globalité, puis un choix nécessaire et partagé, autour d'un réel proche et sensible, connu des élèves.
• PRINCIPE 2 : Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, mettent en commun et discutent leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances, une activité purement manuelle ne suffisant pas. Argumenter, c'est défendre un point de vue en apportant des éléments probants. Dans les moments de débat ou de mise en commun, l'enseignant est à la fois médiateur et expert.
• PRINCIPE 5 : Les enfants tiennent chacun un cahier d’expériences avec leurs mots à eux, élément majeur de la démarche préconisée par La main à la pâte. Ce support de traces écrites peut comporter une partie libre et spontannée, qui s'organise progressivement avec l'aide du maitre et par autocorrection, et une partie instutionnalisée, fruit du consensus obtenu avec l'aide du maître et témoignant des savoirs partagés.
  
• PRINCIPE 3 : Les activités proposées aux élèves sont organisées en séquence en vue d’une progression des apprentissages. Elles relèvent des programmes et laissent une large part à l’autonomie des élèves.
• PRINCIPE 4 : Un volume minimum de deux heures par semaine est consacré à un même thème pendant plusieurs semaines. Une continuité des activités et des méthodes pédagogiques est assurée sur l’ensemble de la scolarité.

Elle propose des modules multimédias organisés autour de séquences vidéo filmées en classe. Ces films sont accompagnés d’explications et de commentaires émanant des enseignants praticiens eux-mêmes, de formateurs, de conseillers pédagogiques, d’inspecteurs, de didacticiens et de spécialistes de sciences de l’éducation. Ils sont complétés de documents originaux, de références aux programmes, de sélections documentaires, de liens vers des sites choisis, vers d’autres modules pertinents dans la BSD et vers des ressources disponibles sur sceren.com.

Dans les éditions 2001 et 2008 de l'ouvrage Eduquer et former (édition 2011), plusieurs articles doivent être parcourus : Intelligence et apprentissage de J.-Y. Fournier qui considère l'intelligence comme « faculté de résolution de problème », mais également Quand les désaccords favorisent l'apprentissage ou encore celui intitulé Les voies de l'évaluation : trente ans de recherches et de débats, qui évoque les forces et les faiblesses de l'évaluation formative. Ce sont des éléments de réflexion pour penser un enseignement des sciences visant une éducation aux sciences, à la nautre des sciences

• voir aussi Avel, P. (2010). L’enseignement des sciences de la vie et de la Terre face au fait religieux : au-delà des savoirs, un état d’esprit. In Maurines L. (dir.). Sciences et religions. Quelles vérités ? Quel dialogue ? (pp. 324-345). Paris : Vuibert.

Ces articles proposent de se détacher de deux conceptions bien présentes dans notre système éducatif : 1. comprendre et faire des sciences relèverait d'une faculté intellectuelle innée, 2. la conception scolastique d'une éducation par l'imprégnation de connaissances, selon laquelle c'est par l'acquisition d'un maximum de connaissances que se développe naturellement les compétences nécessaires à la pratique et à l'intelligence scientifique. Selon Fournier (2008), elle conduit à apprendre pour apprendre, et à subordonner l'intelligence à la connaissance.

Dans l'Education fonctionnelle, le psychologue et pédagogue genevois Edouard Claparède, en 1968, promulgue que l'intelligence est la faculté première et qu'elle permet de "résoudre des problèmes". Comme le disait John Dewey au début de XXe siècle, "toute leçon doit être une réponse". Pour résoudre les problèmes, deux stratégies se présentent, parfois intereliées : soit l'on mobilise des connaissances déjà acquises, soit il nous faut construire ces connaissances. Cela implique qu'il est donc maladroit de lancer les élèves à l'aveuglette dans des activités non problématisées au préalable, avec l'espoir que de l'action aveugle naîtra la lumière.

Même si cette vision théorique de l'apprentissage et de l'intelligence reste réductrice et ne témoigne pas de la diversité des manières d'apprendre dans l'enseignement des sciences, elle suppose de définir des problèmes permettant de mobiliser les élèves dans l'élaboration de connaissances et de concepts, mais également, ne l'oublions jamais, de compétences, de méthodes, de capacités et d'attitudes scientifiques. Cela implique d'élaborer des situations-problèmes, c'est à dire de commencer la séquence par un défi intellectuel à relever collectivement. Si le problème choisi est pertinent, il permet de stimuler deux dimensions fondamentales de l'activité scientifique qui sont la créativité et la justification.

Mais comment problématiser son enseignement lorsqu'on doit enseigner des connaissances dont on a perdu le problème historique d'origine, (Chevallard, 1997) souvent socioscientifique et technique d'ailleurs ?

A propos de la nature des sciences et de la démarche scientifique

Selon les sociologues Callon et Latour en 1991 dans l'introduction de leur ouvrage La science telle qu'elle se fait, cette vision dualiste de la pensée scientifique (créativité et justification), qu'ils rattachent aux philosophes Bachelard et Popper, permet de considérer l'activité scientifique comme une pratique fondée sur une démarche rationnelle, en rupture avec les idées de sens commun et la subjectivité. Elle conduit à la construction de connaissances, notamment lors de la phase de généralisation qui doit permettre d'anticiper, de déduire et de vérifier les limites de cette généralisation, puis de conceptualiser. Une telle démarche n'est d'ailleurs pas propre aux sciences et se manifeste à chaque fois que l'on rencontre un obstacle que l'on tente de surmonter.

Cette approche scientifique, que certains qualifieront de démarche d'investigation (notamment Cariou), donne des résultats intéressant de la maternelle à l'université. Elle suppose de laisser du temps au dialogue argumenté, à l'expression de réponses que l'on soumettra à une validation collective qui s'appuiera sur la récolte de preuves tangibles (c'est à dire des argumentations résistant pas « aux variations perceptuelles, instrumentales et argumentatives auxquelles la soumettent des acteurs dotés de représentations et d’intérêts divergents » (Chateauraynaud, 2004, p.168). Cette approche suppose de laisser les élèves émettre des hypothèses, et de retenir collectivement, pour la suite de la démarche, celles qui sont plausibles mais pas forcèment exactes, c'est à dire celles qui sont compatibles avec les données et observations de départ (Avel, 2010). C'est un temps fort de l'attitude scientifique qui mobilise créativité et logique, dont il faut nécessairement tenir compte dans les pratiques pédagogiques. Le doute et l'erreur sont permis et toutes les hypothèses, même les plus fantaisistes, peuvent être sousmises à l'épreuve d'une réfutation d'abord argumentative, fondée sur la logique explicative. L'hypothèse retenue sera alors une réponse provisoire cohérente vis à vis des données du problème et c'est cette cohérence qui doit être appréciée collectivement, avant même de chercher des activités destinées à tester cette hypothèse (recherche de preuves apportées par d'autres, observations complémentaires et/ou expérimentation).

Signalons qu'en terme d'apprentissage des sciences, on pourrait aussi proposer de donner les réponses au problème choisi, et de montrer, dans une persective de socio-historique et épistémologique des sciences, comment on en est arrivé là, quels ont été justement les obstacles rencontrés (intellectuels, mais également humains, matériels, éthiques et politiques) et les manière de les surmonter, et qu'elles sont à l'heure actuelle les débats en cours sur le thème choisi. Cette approche n'étant pas dans la tradition constructiviste de l'enseignement des sciences (voir Hébrard, J. (1997). L'histoire de l'enseignement des sciences en France, sur le site La Main à la pâte), elle amène cependant une aide intéressante à qui tenterait de problématiser son enseignement, soit à partir de problèmes du passé, mais aussi (et surtout ?) à partir de problèmes actuels que posent les sciences.

Les revues et documentations internet sur l'actualité des sciences (Science et vie, Sciences et Avenir, La Recherche, Journal du CNRS, Futura-Sciences, Rubrique sciences des quotidiens nationaux payants et gratuits, etc) sont un outil intéressant pour la phase de problématisation socioscientifique d'un enseignement des sciences. Actuellement, le débat entre pédagogues porte sur la place de cette phase de problématisation dans la séquence d'enseignement. Certains la placent à la fin de la séquence, dans une rubrique visant à aller plus loin et/ou à remobiliser les connaissances de la séquence (approche visible dans les manuels scolaires). D'autres l'utilisent en entrée de séquence, pour donner du sens aux savoirs scientifiques, motiver les élèves et leur donner envie de chercher des éléments d'éclairages du problème socioscientifique en se tournant vers les sciences. Mais attention ! la réponse au problème socioscientifique ne viendra pas forcèment et uniquement que de l'investigation scientifique, car en général ce problème nécessite certes des connaissances scientifiques, mais soulève également des incertitudes mais mobilise des systèmes de valeurs et de normes !).

Evaluation des élèves
"Elle n'est pas incompatible avec l'investigation, mais elle ne doit pas la brider "
d'après Orange C. et Ravachol-Orange D. (2011)

"Le socle commun, « ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques », renouvelle la façon de penser les acquisitions scientifiques et oblige à les associer à des pratiques (expérimentales, langagières, d’observation). Il conduit à mener autrement l’évaluation des élèves et l’identification de leurs difficultés pour les aider à les surmonter. Il reste pourtant indispensable de bien distinguer les moments d’investigation, qui demandent des essais et des tâtonnements, des phases d’évaluation*.
[...] Cette intervention est peu précise et bien éloignée des exigences du deuxième palier du socle : « s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ». Mais elle est comprise par toute la classe et lance un débat très riche. Faut-il alors dire que cette élève ne maîtrise pas l’oral et l’aider à rectifier aussitôt son discours ? Ses imprécisions ne signalent pas une incompétence : elles traduisent une pensée en marche. On retrouve de telles hésitations dans les échanges oraux entre scientifiques quand ils tentent de débroussailler une question nouvelle. Refuser ou mal évaluer ces interventions imprécises reviendrait à arrêter la construction de la pensée de l’élève et l’investigation de la classe. L’évaluation de l’argumentation orale doit donc tenir compte de cette dynamique et ne rechercher une expression « appropriée et précise » qu’une fois les idées travaillées et stabilisées dans la classe. Elle n’est bien sûr pas incompatible avec l’investigation mais elle ne doit pas la brider.

*ndlr. je pense qu'il ne faut pas séparer en deux moments distincts... durant les phases d'investigation, il y a des erreurs et des tatonnements dont on peut essayer de comprendre les logiques et évaluer si elles mobilisent des méthodes scientifiques (rapport à la réalité des représentations et argumentations associées).

Commence ensuite une phase dialoguée collective dont le début est retranscrit ci-dessous (P : le professeur ; E1, E2 : des élèves) :

• P : Qui veut me lire ce qu’il a écrit ?
• E1 : On voit un hélicoptère.
• P : Est-ce que c’est important l’hélicoptère ?
• E2 : Oui, il peut exploser !
• P : Oui, mais l’hélicoptère, il passait par hasard. Il est sur la photo, mais l’hélicoptère, ça
  ne nous intéresse pas.

Dans la suite de la séance, on ne parlera plus de l’hélicoptère à propos de ces photographies.

Voici quelques extraits des textes que les élèves avaient écrits :

• - On voit un volcan en éruption et une coulée de magma. Un hélicoptère regarde la scène.
• - Une coulée de lave et une explosion magmatique observée par un hélicoptère.
• - Un volcan en éruption avec un hélicoptère. L’hélicoptère va peut-être sauver des gens.
• - On voit un hélicoptère à côté d’un volcan en éruption qui a l’air de prendre des photos et peut-être qu’il va les vendre en cartes postales.

EXERCICE : selon vous, quelles étaient les intentions de l'enseignant de sciences ? que pensez-vous de sa réaction et des conséquences sur les représentations des élèves ? Comment aurait-on pu réagir autrement et pourquoi ?

EXERCICE
attitude causaliste ou finaliste ?

Pourquoi y a-t-il des lignes régulières à la surface du melon ?

Pour répondre à cette question, peut-on dire :

« Il y a des lignes régulières à la surface du melon pour aider la mère de famille à le partager équitablement pour tous les convives »
ou
« Il y a des lignes régulières à la surface du melon, cela permet de faciliter son partage de façon équitable pour tous les convives. »

ETUDE D'UNE SEQUENCE DE TERRAIN
(Moyenne et Grande section (MS et GS))

Ce DVD (Vidéo et ROM) met en lumière la singularité de l’école maternelle. Les cinq séquences permettent d’appréhender ce lieu d’apprentissages structurés, progressifs, pensés en équipe qui permettent à l’enfant d’observer, de comprendre, de dire le monde dans lequel il grandit. Chaque séquence est une illustration, via un projet de classe ou un projet d’école, de la progressivité des apprentissages langagiers des jeunes enfants. Les séquences illustrent la manière dont les enfants construisent de nouvelles connaissances, l’évolution des attitudes enfantines, la découverte de capacités inédites mais aussi la place, le rôle et la posture de l’enseignant à l’école maternelle.

Découvrir le monde vivant : Experimentation et Recherche autonome - durée totale : 37 min
par Marceline GADPAILLE, enseignante à l'école maternelle de Venette.

Le projet doit permettre à l'élève de construire progressivement des représentations plus précises des éléments caractérisant le vivant. Il s'interesse à la compétence "Reconnaitre des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à des grandes fonctions : croissance, nutrition, locomotion, reproduction".

• Présentation du projet : durée : 4min : Dans ce chapitre du DVD, l'enseignante propose diverses activités pédagogiques autour de la notion de vivant. Elle rappelle les difficultés de perpeption du temps pour ces jeunes publics (notion de durée et de cycle) et l'obstacle animiste pour construire la notion de vivant.
• Les représentations initiales des élèves : durée : 11 min : L'enseignante commence d'abord par explorer les représentations des enfants à partir d'objets et d'images sélectionnés pour leur capacité à ouvrir des débats et des argumentaires de controverses autour de la question vivant/non-vivant.
• La découverte d'un critère du vivant : le mouvement ; la croissance : durée : 5 min : Puis à partir des protocoles de mesures (16 min à 21min30) de la croissance, de plantations de bulbes, d'élevages d'arthropodes (phasmes), de photos d'êtres vivants, de représentations scientifiques (schématisation), en utilisant des loupes, et une loupe-caméra pour les observations et discussions collectives, l'enseignante apprend à schématiser, à argumenter, à modéliser autour de la notion de vivant, que l'on cherche à définir par l'investigation et le questionnement collectif et tutoré, entre enfants notamment.
• L'observation guidée : durée : 6 min : Plus précisèment, en comparant les dessins des enfants à la réalité (de la 24 min à la 27min30), l'enseignant cherche à définir ce qu'est un dessin d'observation scientifique, en le comparant à une photo d'être vivant (28 min à la 31 min). Notons que le cahier des sciences permet de collecter les observations mais aussi de mesurer les progrès de l'enfant. Même si l'écriture est rudimentaire à la maternelle, l'enseignante propose ici diverses stratégies pour surmonter l'obstacle de l'écriture (dictée à l'adulte, recherche de ressemblances typographiques pour associer des mots à des objets et coller des légendes, etc...).
• Apprendre à observer : durée : 10 min : L'enseignante pousse la discussion jusqu'à définir des critères de ressemblance des arthropodes et des insectes (différence patte/antenne, de la 34min à la 37min). Elle propose enfin à l'enfant de dessiner lui-même un phasme (37 min).
  
  

Je propose un travail sur cinq axes [...]. Les trois premiers concernent les différentes démarches de découvertes : découverte d'un phénomène (1) ; découverte que les effets sont variables et qu'il y a des facteurs de variation (2) ; découverte des relations (3). Le quatrième axe concerne la modélisation (4). [...] : essayer de participer à la construction d'une explication (et non comprendre l’explication de l’enseignant), prédire des évènements (en s’appuyant sur le modèle élaboré), et enfin être capable de changer consciemment d'avis quand cette prédication ne marche pas [...]. Le cinquième axe est la problématisation (5). Bachelard a dit que l'important c'était de savoir poser des questions, beaucoup plus que les résoudre. Or à l'école c'est toujours l'enseignant qui pose les questions. Qu’est-ce que problématiser à l'école maternelle ? Les problèmes pratiques, comme par exemple vouloir faire couler un objet qui ne veut que flotter, [...] débouchent sur des « concepts en acte » de physique. La démarche part des défis que se donnent les enfants et il y a donc déjà une prise en charge du problème, même s’il reste concret. Ensuite on peut aller plus loin et passer à une réelle problématisation, d'un problème concret à un problème « théorique » avec justification et /ou argumentation. D'après C. Ledrapier (2010, p.61)

Q2. Recherche du modèle pédagogique sous jacent
Chez cette enseignante, identifier les finalités (pôle axiologie), les pratiques (pôle praxéologie) et les représentations (des sciences et de l'apprentissage) (Meirieu, 2003). Aidez vous des remarques ci-desous de l'enseignante. Je rappelle que l'objectif est de tenter de définir les objectifs d'éducation scientifique, les représentations des sciences, les représentations de l'apprentissage des publics (théorie de l'apprentissage), et plus généralement la posture de l'enseignant que l'on peut comprendre comme un jeu d'articulation de connaissances, de valeurs et de pratiques.

Quelques remarques de Marceline GADPAILLE, IPEMF à l’école maternelle d’application de Venette (Oise) sur la découverte de la notion de vivant à la maternelle (p.26-29):

[...] les élèves ont des représentations initiales. Ils ont une vision magique et animiste. Ils définissent le vivant selon un critère, voire un nombre très limité de critères. [...] Pour Gérard De Vecchi et André Giordan (L’enseignement scientifique : comment faire pour que ça marche ? Delagrave, 2002), l’enseignant doit essayer de faire travailler les élèves sur leurs propres questions, ou lorsque le questionnement et la motivation sont absents, proposer des situations qui peuvent les interpeller.[...]. Un véritable enseignement scientifique se définit autant par les transformations de représentations qu’il produit chez l’individu que par le savoir qui lui est inculqué. Pour De Vecchi et Giordan, différentes attitudes peuvent être adoptées par le maître face aux conceptions: « faire sans (les ignorer), faire avec (les prendre en compte comme outil didactique), faire contre (les réfuter), faire avec pour aller contre ». Le rôle de l’enseignant est de « faire avec pour aller contre », c’est-à-dire faire confronter les représentations, tout en s’appuyant sur elles pour les transformer. L’idéal étant de réussir à faire réinvestir une connaissance générale dans une nouvelle situation.

[...] Selon Wallon et Piaget, la pensée de l’enfant entre trois et six ans est caractérisée par le syncrétisme, et dominée par l’égocentrisme, l’animisme et l’anthropomorphisme. Ces notions revêtent une importance capitale dans la manière dont l’enfant envisage la notion de vivant.
Pour Henri Wallon (Les origines de la pensée chez l’enfant. PUF, 2001 – Édition originale 1945), le syncrétisme de la pensée est une « insuffisance de l’organisation mentale » qui se traduit par des contaminations entre les mots (vent et vivant), entre les choses ou les idées liées entre elles. La pensée de l’enfant est constituée d’amas confus de notions, d’amalgames de souvenirs. Il y a absence de structuration selon des relations précises, telles que cause, effet, moyen, but, etc. Le syncrétisme se retrouve aussi dans la fabulation qui traduit souvent la difficulté que l’enfant éprouve à distinguer le réel de l’imaginaire.
[...] Jean Piaget (La représentation du monde chez l’enfant. PUF, 2003 – Édition originale 1926) définit l’égocentrisme de deux façons. La première est « une assimilation du réel au moi » : l’enfant ne peut considérer qu’une chose a une existence propre, indépendante de sa vie. La seconde est « une centration sur le point de vue propre » : l’enfant qui appréhende le monde extérieur a tendance à considérer sa perception personnelle comme absolue (il ne sait pas que son expérience n’est que partielle et momentanée et il est incapable de tenir compte des idées d’autrui).Ce qui revient à énoncer que l’enfant, jusqu’à six-sept ans au moins, n’est pas capable d’une pensée objective sur le fonctionnement du monde.
[...] Piaget a décrit l’évolution de la perception enfantine du vivant à travers quatre stades.[...] L’évolution de la perception enfantine du vivant a donc été expliquée en fonction de différents processus : – la disparition de l’animisme où l’interprétation du mouvement joue un rôle important ; – l’acquisition de connaissances à propos des objets en général et à propos des critères biologiques en particulier.

Pourquoi mange-t-on ?
Origine des aliments

OBJECTIFS :
Connaitre les représentations des élèves sur le rôle de l'alimentation et l'origine des aliments
MOYENS :
1. Pourquoi mange-t-on ? A quoi cela sert-il de manger ?
La question est posée oralement à toute la classe. L'enseignant note les réponses sur une affiche.
2. Origine des aliments.
Une feuille avec le dessin et le nom de deux aliments est distribuée à chaque élève (steack haché, poisson pané, oeuf, riz, frites, salade, pomme, pomme de terre). La consigne donnée est : dessine d'où vient cet aliment ? L'histoire de l'aliment... Un exemple est donné avec le pain.

Joue au dentiste

Le dessin 1 représente l'emplacement des dents dans la bouche d'un adulte. A l'aide d'un papier calque, reproduis ce dessin schématiquement.
Le dessin 2 (radiographie) est celui de la radiographie de la machoire de Sophie, prise de profil au niveau de sa joue droite.

1. Sur ton dessin, en t'aidant du dessin 2, colorie les dents visibles dans la bouche de Sophie. en jaune les dents de lait, en marron les dents définitives.

2. La radiographie montre que deux molaires sont cariées. Laquelle des deux doit être absolument soignée ?

Instructions officielles
( BOEN n°1, 5 janvier 2012, p.19)

Le fonctionnement du corps humain et la santé

Initiative et autonomie, compétence 7 du socle commun, avoir une bonne maîtrise de son corps et une pratique physique (sportive ou artistique)

Apprendre à porter secours (7) (APS)
Réinvestir les connaissances acquises sur le fonctionnement du corps humain et la santé pour :
- comprendre les mesures de prévention ;
- mettre en œuvre une protection adaptée ;
- analyser une situation pour alerter efficacement (apprécier l’état de conscience, la présence de la respiration…) ;
- connaître et exécuter les gestes de premiers secours.

Les mouvements corporels (CE2)
- Approcher les rôles des os, des muscles et des tendons dans la production des mouvements élémentaires au niveau des articulations.
- Concevoir des modélisations de mouvements de flexion/extension, schématiser, représenter l’amplitude.

Vocabulaire : flexion, extension, os, muscle, tendon, articulation, ligament

"Où va l'air que tu respires ?"
"Qu'est ce qui provoque ces mouvements d'air ?"
justifier votre choix

=> nécessité d'une investigation de type médical

"Placer les os de la jambe sur les deux personnages (statique et en mouvement)" Qu'est-ce qui explique le maintien en flexion ?"
justifier votre choix

=> nécessité d'une investigation de type médical

Radiographies pulmonaires (inspiration - expiration)
Mouvements de la cage thoracique
Dissection pour observer les organes de la respiration

Dissection des membres inférieurs de Grenouille
"Horse in motion" : découper et animer
Membre humain écorché

Maquette de Funke : lung model

Maquette du bras

Mesure de la fréquence respiratoire, avant et après effort (course d'endurance, natation,...)
Mesure de la circonférence de la cage thoracique

Dissection des membres inférieurs de Grenouille et mesures des raccourcissement-élongation musculaires et changements de forme

QUELLE(S) PEDAGOGIE(S) POUR L'ENFANT ?

Claparède, Piaget, Freinet....
Une psychologie expérimentale à l'écoute de l'enfant
"L'école n'est pas là pour endoctriner mais pour orienter"

Bibliographie ci-contre : Un panorama de quinze pédagogues, théoriciens et/ou praticiens, dont les idées ont marqué leur époque et influencent toujours la pédagogie aujourd'hui. Chaque chapitre, indépendant, s'articule de manière similaire : sur fond de biographie, une présentation des idées dont l'émergence a pu être liée à un contexte politique ou social, à une période historique clé, ou s'alimenter des thèses de pédagogues antérieurs.

Regard croisés d'instituteurs sur le devenir de la profession (1970) : VIDEO Télévision Suisse Romande

Jean Piaget et les chemins de la connaissance : Dossier VIDEO de la Télévision Suisse Romande

"Le 16 septembre 1980 disparaissait Jean Piaget. Cet éminent scientifique, mondialement salué, a transcendé les frontières des disciplines. S'il a marqué la recherche sur la psychologie de l'enfant, son itinéraire scientifique – du biologiste au philosophe – s'est confronté à résoudre cette seule énigme: rendre compte de la construction des connaissances"