Connaissances du champ éducatif : vers un nouveau paradigme ?
Enseignement Master Expertise et Recherche en Education - Institut d'éducation (ISPEF) - Université Lyon 2
Année 2017-2018-2019-2020

Merci à Pauline Benoit et à tous les étudiant.e.s des master Recherche en éducation
pour leur soutien et leurs remarques critiques, qui contribuent à donner un sens collectif et à mieux comprendre ce que l'on fait !

Benoît Urgelli
last up-date : 04-Fév-2021

Modalités d'évaluation des licences : Entre 4000 et 6000 signes maximum, remise d'un article argumenté, s'appuyant sur des références scientifiques, et répondant à une de ces deux questions controversées (au choix) : "Peut-on, doit-on supprimer l’école ?" ou "Faut-il scolariser pour apprendre ?"
Consignes détaillées : Des références bibliographiques, diverses et scientifiques, sont attendues. En introduction d'article, il s'agit de problématiser et de construire une argumentation complète et complexe, montrant la diversité des arguments et des acteurs en jeu. Elle résulte d'une enquête qui vise donc à apporter des éléments de réponses nuancées qui montre la saisie de la complexité de la question et de la diversité des positions. A l'issue de l'enquête socioépistémologique, et donc en fin d'article, on attend une prise de position individuelle et des solutions réponses à la problématique.
A rendre au format pdf, par groupe de "4 penseurs" minimum (préciser les noms), mais avec la possibilité de rendre un travail individuel, à l'adresse benoit.urgelli@univ-lyon2.fr

Modalités d'évaluation des masters : Entre 4000 et 6000 signes maximum, rédigez une analyse comparée, de 2 champs de recherche en éducation parmi ceux présentés par l'équipe pédagogique du laboratoire ECP (Lyon 2). On comparera les méthodes, les questions de recherche, la dimension interdisciplinaire et internationale du champ, la représentation explicite ou implicite du sujet à éduquer, la représentation des finalités de l'éducation, la représentation des objets de recherche, etc... On pourra s'aider des descriptions des champs de recherche actuellement soutenus par l'ACFAS lors des colloques du 88eme congrès de mai 2020, section 500 en éducation.

1 La notion de champ

Prise ici au sens de Bourdieu, voir le court article de Wagner (2010) qui présente cette notion:

2. Trois familles de recherche dans le champ de l'éducation

Graphe des thèmes et objets de recherche (2018) Base nationale : 661 enseignants-chercheurs Albero, B. (2018). Conférence de cloture. Colloque doctoral international de l'éducation et de la formation (CIDEF), 4eme édition, Rennes, 23-24 octobre 2018.

En France, de nombreux laboratoires au sein des universités et des grandes écoles essaient de comprendre le processus éducatif en considérant qu'il s'agit d'un fait social. L’éducation est une pratique, qui se construit dans différents lieux, à différentes époques, avec des acteurs différents et des publics différents. On distingue ainsi une éducation scolaire, une éducation populaire, familiale, une éducation médiatique (dans la presse, au musée, à la télévision). Plusieurs "institutions" se préoccupent donc de la question éducative. Pour certains chercheurs en éducation, l’enjeu c’est d’essayer de comprendre le processus, en lien avec son contexte. L'éducation est un processus situé sur lequel on peut produire des savoirs explicatifs. Cette famille de chercheurs est investi dans la recherche fondamentale. Selon Tomamichel et Clerc (2005), il existe un autre groupe de chercheurs dont l’objectif est de raisonner sur les finalités et les valeurs de l’éducation, s'engageant ainsi dans une recherche philosophique, ce que montrent entre autres les travaux de Philippe Meirieu. Une dernière famille de recherche porte sur les pratiques éducatives : la spécificité est d'essayer de comprendre comment et pourquoi les acteurs interagissent, et d’en déduire, au-delà des explications, des implications pour l’éducation et la formation. Cette famille de recherches est celle avec le plus de soutien politique et financier, car elle vise l'action directement. Cela prend la forme de recherche action, ou de recherche collaborative type INRP, actuellement Ifé. Voir Tomamichel, S. & Clerc, F. (2005). La recherche en sciences de l'éducation. État des lieux et points de vue. Recherche en soins infirmiers, 83 (4), 4-17. Chené, A., Gauthier, C., Martineau, S., Dolbec, J., Lenoir, Y., Gaudet, J.d'A. et Charland, J.-P. (1999). Les objets actuels de la recherche en éducation. Revue des sciences de l'éducation, 25(2), 401-437. Résumé de l'article : Fruit de la collaboration de plusieurs spécialistes du domaine, l'article donne à voir l'étendue de l'espace qu'occupent les chercheurs en éducation, l'exigence posée par les méthodes à l'endroit de leur objet et l'ampleur des défis qui les attendent. Recherche pédagogique, recherche sur les pratiques, recherche en didactique, recherche sur les fondements et recherche disciplinaire, entre autres champs de recherche en éducation, coexistent et trouvent leur légitimité. Ces recherches contribuent autant à définir l'objet des sciences de l'éducation qu'à enrichir la réflexion sur les pratiques.

Mais derrière toutes ces recherches, il y a un implicite, une représentation de ce qu’est l’éducation...

Qu’est-ce que l’éducation ?

On va considérer que l’éducation est un projet qui concerne deux générations, deux populations différentes, ou deux groupes d’individus, que l’on va appeler « éducateurs » et « éduqués ». Il consiste à sélectionner (par qui ?) puis à discuter les connaissances, les valeurs et les pratiques qui vont nous permettre de comprendre le monde qui nous entoure, de vivre ensemble et de construire un avenir commun. Derrière le projet ou cette entreprise éducative, il y a un univers de représentations, structurant les relations entre « l’éducateur » et « l’éduqué », notamment les représentations du rôle de chacun dans le projet, mais aussi de la finalité même du projet !

Par exemple, si l’éducateur considère que le public à éduquer est ignorant, peu autonome, que c’est une masse singulière d’individus, loin de la différentiation pédagogique de Fernand Oury, il développera des pratiques essentiellement transmissives, visant à combler le supposé déficit de connaissances

A l’autre extrémité, si l’éducateur considère que son public dispose de connaissances, de valeurs qu’il faut partager, pour construire un sens commun, il va développer des pratiques éducatives fondées sur le débat, le dialogue et de participation.

Il en va de même des médiateurs, ce qui laisse facilement penser que l'éducation est également un processus de médiation à visée didactique et pratique (apprentissage socioconstructiviste selon Charlot (2003) : « c’est le sujet qui apprend (nul ne peut le faire à sa place) mais il ne peut apprendre que par la médiation de l’autre (…) et en s’engageant dans une activité » (p. 48). Dans cette citation, même si Charlot ne l’évoque pas, nous retrouvons les deux composantes essentielles du socioconstructivisme : la médiation (Lenoir, 1996) et l’activité (au sens de Leontiev, 1984). In Caillot (2014, p.8)

Les éducateurs oscillent entre les deux univers face à leurs publics, et développent donc des contrats didactiques et communicationnels, des postures et des logiques éducatives différentes. Mais lorsque le contrat reste implicite, il peut être source de malentendus entre l’éducateur et l’éduqué. Au sein de l’école, on appelle ce contrat, le contrat didactique : il régle les attentes des uns et des autres et les objectifs à atteindre dans la situation d'enseignement et de formation.

La recherche en éducation a pris un tournant marquant dans les années 70, au moment d’importantes crises sociales en Europe et USA. Ces crises de la modernité voient les jeunes générations interpeller les éducateurs sur un projet social qui, pour eux, n’a plus de sens. La question "à quoi ca sert ce que tu nous apprends ?" devient primordiale pour les jeunes générations. L'acceptation du contrat éducatif ne va plus de soi et les jeunes générations demandent à ce qu'on change le regard que l'on porte sur eux. Il y a une demande de discussion et co-construction de curricula, alors que l'UNESCO vient également de proposer une Concention internationale des droits de l'enfant, inspirée des travaux du polonais Janus Korczak.

Dans les années 68, cette critique sociale vis-à-vis du contrat éducatif va conduire certains chercheurs à discuter de l'idée d’une suppression de l’école. C'est l'époque des travaux d'Ivan ILLICH (Deschooling society, 1971). Il défend l'idée qu'on peut s’éduquer sans le monopole d'une institution d'Etat, loin de la forme scolaire, au profit d’une éducation diffuse, portée par des associations, et dans lesquelles chaque individu va être à tour de rôle éducateur et éduqué...

Ivan Illich (1926-2002) : prêtre (en rupture avec l’église catholique), philosophe, universitaire, fondateur d’un centre de recherche à Cuernavaca, il est surtout connu des éducateurs par son livre Une société sans école (dont le titre exact en français aurait plutôt dû être « déscolariser la société »). Il y développe l’idée que le système scolaire s’est indûment approprié le monopole de la transmission des savoirs et que cela est parfaitement contre-productif : les savoirs scolaires sont dégagés de ce qui leur donne du sens, et l’école organise la sélection au lieu de viser la réussite du plus grand nombre. Il propose, non de supprimer l’école, mais de la faire évoluer vers un système plus souple qui pourraient prendre la forme de « réseaux d’échanges réciproques de savoirs ». Voir site de Philippe Meirieu. Voir la vidéo du présentation de Ivan ILLICH par Meirieu Voir aussi la vidéo de présentation Alexander-Sutherland NEILL par Meirieu

André STERN (2011). Et je ne suis jamais allé à l'école. Histoire d’une enfance heureuse. Editions Actes Sud. Au sujet du Home Schooling : le film documentaire « Etre et Devenir » de Clara Bellar (2014). et de modèle d'éducation communautaire (voir les 4 modèles de coéducation, selon Catherine Hurtig Delattre).

Dans les années 80-90, ce modèle n’ayant pas eu de succès politique général, sauf dans les milieux défavorisés et les millieux hippies, on va revenir à un modèle hybride, inscrit dans la modernité éducative qui commence au début des années 1800 : on mettra l’enfant au centre du système (Meirieu, 2017, Cahiers pédagogiques, Revue Antidote n°25). Ce sera une première réponse à la crise des années 70. Ce courant-là va être extrêmement combattu par ceux qui défendent l’idée que l’éducation, c'est d'abord une entrerprise qui vise, par l’instruction et la transmission des savoirs, à l’émancipation citoyenne, dans le cadre d'un idéal du siècle des Lumières. Depuis les années 70, deux modèles sont donc en tension : celui de l’instruction et celui de l’éducation, certains enseignants disant d’ailleurs : « Je ne me sens pas prof mais guide ou éducateur ». Actuellement, il y a des tensions entre les "républicains" (savoir avant tout, pour être citoyen éclairé) et les "pédagogues".

Ce modèle hybride est un modèle du type socio-constructiviste, avec une place laissée à l’exposé magistral des connaissances (institutionnalisation) avant ou après la mise en débat des représentations sur le sujet traité. Ce modèle espère "redonner de la saveur au savoir", en explicitant le contexte historique, social et politique de la production des savoirs. Chevallard (1997) continuera à regretter la perte de saveur des savoirs enseignés, monumentalisés et moribonds.

Deux modèles d'éducation, deux idéologies, deux risques

Derrière ces deux modèles d’enseignement (instruction et co-éducation) se cachent des visions différentes de l'enfant et de l'éducateur, et des idéologies savoir-pouvoir différentes. 

Le modèle de l’instruction est porté par une idéologie fondée sur la compétence et de l'expertise (Roqueplo, 1974 et 1993) et une forme scolaire, au service du progrès social. Cette dernière suppose que je ne peux avoir d’actions sociales et politiques pertinentes que lorsque je suis reconnu et déclaré compétent par ceux qui ont été eux même déclarés compétents auparavant. Cette idéologie véhicule l'idée de reproduction et de hiérarchisation sociale, qui maintient un fossé entre le compétent, le savant, l'expert, et l’incompétent ignorant. L'éducation par l'instruction y est une approche centrale. Mais sous couvert de donner à tous les mêmes savoirs et compétences, elle en oublie la nécessaire différenciation pédagogique et contribue à renforcer alors les inégalités sociales.

A l’inverse, l'autre idéologie est celle du partage des savoirs et des compétences et de la co-construction : l’émancipation citoyenne se construit collectivement. Il vise l'empowerment citoyen, par une pédagogie critique (au service d'une transformation sociale collectivement et négociée).

L'éducation aux controverses et aux questions socialement vives, une éducation critique ?

• Voir : La cartographie sociale comme outil de la pédagogie critique, traduction de Habegger, S. & Mancila, I. (2006). El poder de la Cartografía Social en las prácticas contrahegemónicas o La Cartografía Social como estrategia para diagnosticar nuestro territorio. Universidad estadual Paulista.
• Bacqué, M. & Biewener, C. (2013). L'empowerment, un nouveau vocabulaire pour parler de participation ? Idées économiques et sociales, 173,(3), 25-32.
• Enseignement de master Education, Conduire une enquête socioépistémologique et critique sur une question d'éducation ou de formation, Urgelli, B., 2017 et 2018.

Ces deux modèles extrêmes portent des risques pour la démocratie dont il faut avoir conscience en tant qu'éducateur. Par exemple, dans le cadre de l’enseignement de questions socialement controversés, ce qu’on appelle les questions vives, comme la sexualité, le genre, l’égalité homme-femme, les questions de l’avortement, la maîtrise de la reproduction, les questions de croyances, le droit de croire ou pas, les questions d’évolution et d'origines de l’Homme, etc.  Les questions vives sont des questions existentielles, qui interrogent l’homme, son histoire et son devenir, et qui sont donc politisées.

Ces questions sont dans les programmes scolaires puisqu’il existe une demande sociale de traitement par l’école (exemple de l'éducation au développement durable). Mais il se pose la question de ce que doit en faire l’école et les professeurs, sachant qu'il s'agit de savoirs incertains, controversés, pluriels, qui s'articulent à des questions de valeurs pour justifier les prises de position et appelerà l'action sociale, individuelle et collective. Le traitement des questions vives est-il légitime à l'école du savoir stabilisé (Dubet et al. 2010) ?

Les associations de parents se positionnent entre deux extrêmes : celles qui refusent que l’école parle de questions vives puisqu’elles se réfèrent aussi à la sphère privée et à la prise de décision personnelle ; et à l’autre extrême, celles qui estiment que c'est le devoir de l’éducateur de montrer aux enfants que, derrière ces questions vives, il y a une multitude de réponses, et, au delà des savoirs, des questions de valeurs, de croyances, et d'émotions, qui nécessitent l'adoption d'une posture reflexive, pour l'éducateur et pour l'éduqué, pour apprendre à penser contre soi (voir Houdé, O; (2014). «Réfléchir, c'est résister à soi-même». Propos recueillis par Maud Navarre. Sciences humaines, décembre 2014).

Deux positions extrêmes, entre la posture éducative d’évitement et celle d’engagement critique, que l'on retrouve dans les pratiques des enseignants, des éducateurs, et des formateurs....

La diversité des postures éducatives vis à vis du prescrit

Si on regarde les déclarations des enseignants face à ces questions vives, on se rend compte que ceux qui évitent de les traiter déclarent qu’ils se sentent incompétents et/ou qu'ils veulent maintenir la paix scolaire dans la classe (Astolfi, 2005), en se centrant sur le prescrit institutionnel.

Deux formes d’engagement apparaissent, se référant aux postures de Kelly (1986) :

En recherche, on essaie donc de modéliser la manière dont les enseignants se positionnent lorsque les savoirs sont incertains, complexes, expertisés et médiatisés, et que les contenus d'enseignement sont plus ou moins contestés par les élèves, en fonction de leurs représentations. Dans ces situations, on a montré que l’enseignant choisit actuellement l’une de ces postures, en fonction de ses représentations de la question, mais également de la mission éducative qu'il se donne, et également de ses présupposés sur les capacités d'autonomisation de ces élèves.

FINALEMENT : Ce constat d’une diversité de postures, dans une même institution, conduit les élèves à être confronter à des approches différentes des questions vives, en fonction des éducateurs, entre refroidissement de la question, ou explicitation et débat sur la vivacité.  En formation, il faut présenter aux éducateurs l’existence de ces différentes postures pour qu’ils en prennent conscience, qu’ils s’interrogent eux-mêmes sur leur propre posture, pour ne pas en être prisonnier et pour ne pas l’imposer à leurs publics. En formation d’adultes, il s’agit de développer la réflexivité des éducateurs et de les inviter à débattre d’une éthique pour le traitement des questions vives.

Ecole et culture : entre dé-légitimisation et re-légitimisaiton de l'école

Jean-Claude Forquin, sociologue et auteur de l'ouvrage « Ecole et culture » (Forquin, 1989) établit un dialogue fécond entre deux branches des sciences sociales, la sociologie de la science et de la culture d'une part, [...] et une épistémologie philosophique plus classique de l'autre. En effet, à force de démontrer avec de plus en plus de finesse que les contenus d'enseignement sont des construits sociaux, de montrer les liens qu'ils entretiennent avec des contraintes institutionnelles ou des projets politiques, la sociologie de la science finit par faire un peu comme si les contenus étaient aléatoires et purement déterminés par les conditions historiques de leur production. L'épistémologie est là pour rappeler qu'il existe des critères de vérité, une raison, qui font que n'importe quoi ne peut pas être enseigné en fonction des intérêts ou des rapports de force d'un moment. Même si les sociologues de la science n'ont jamais dit autre chose, un usage non professionnel de leurs analyses avait créé un trouble, et justifié par des excès non contrôlés les appels à la restauration qui ont caractérisé les années 80. Avec sa culture de philosophe, Jean-Claude Forquin met très utilement les choses au point [...] comment la pensée peut dépasser l'opposition entre le remâchage de la critique radicale des années 70, et le pur et simple appel à la restauration des valeurs et des savoirs traditionnels. In Derouet J.-L. (1990). Forquin (Jean-Claude), Ecole et culture. Le point de vue des sociologues britanniques. Revue française de pédagogie, 91, 123-125.

Forquin qui rejoint le courant critique de la « nouvelle sociologie de l’éducation » constate que, depuis les années 60 et la fin de la seconde guerre mondiale, les politiques éducatives tentent de réformer l’école. Elles sont globalement soumises à des tendances de délégitimisation de l’école, puis les 10 années suivantes, elles luttent pour restaurer la légitimité de l'école. Derrière ce mouvement réside une question centrale « quel est le sens de l’école ? » et plus précisément quelle est la fonction culturelle de l’école.

On s'accorde généralement sur 3 fonctions pour l'école:
• Transmettre une culture
• Socialiser
• Permettre de s’insérer dans le modèle économique de la société.

Pour Forquin ce qui lie l’éducateur et l’éduqué, c’est la volonté de transmettre une culture (ensemble de connaissances et de valeurs que les éducateurs estiment indispensables au développement de l’enfant), et qui lui permettra de s'insérer dans la société mais aussi de la changer. Cette double vision des enjeux culturels de l’éducation met le système en tension.
L’école va alors sélectionner des éléments de culture à transmettre, en prenant des sources diverses, mais elle va aussi en oublier certaines. On oublie donc des connaissances considérées comme non utiles culturellement. Une fois que l’école a choisi la culture à transmettre, elle va la didactiser, la rendre enseignable.

On a donc deux processus à l'oeuvre : la sélection des savoirs de culture, puis leur transposition didactique.

Dans les années 70, les jeunes générations remettent en question l’héritage culturel sélectionné par l’école, et ne veulent plus de cette culture des héritiers. Ce qu’il faudrait enseigner, ce n’est plus la culture du passé mais plutôt des connaissances et des compétences qui permettent aux individus d’être autonomes, flexibles, mobiles et capables de s’adapter à un monde qui va plus vite qu’eux. Le monde qu'ils connaitront dans 10 ans sera complètement différent de celui d’aujourd’hui.

Dans cette période qui reconfigure la modernité éducative mise en place au début du XIXe siècle autour du postulat d’éducabilité et d'élève au centre du système, principe pédagogique par excellence, la valeur défendue n’est plus la solidarité, mais plutôt l’individualité et l’autonomie.

Cette période questionne l’école et ses traditions car les nouvelles générations demandent à ce que l’on reconnaisse leurs styles de vie différents, avec des comportements et des systèmes de valeurs qui s‘éloignent des repères qui sont la famille, le mariage, les approches genrées, etc. Cela va conduire les éducateurs à repenser leurs fonctions culturelles.

En plus de la tradition, c’est l’autorité qui est remise en cause : on passe d’une école qui « conserve » et transmet le passé, à une école qui se pose en rupture contre la tradition. Entre ces deux extrêmes, les éducateurs vont tenter d’offrir une autre culture qui permette de résoudre ce conflit.

Parmi les défenseurs actuels d’un nouveau courant pour l’école, on signale Sir Ken Robinson dans le monde anglosaxon. Pour lui, l’école a raté le virage au point qu’elle ne permet plus aux jeunes générations de créer et d’utiliser leurs compétences naturelles pour l’innovation. Dans le film documentaire allemand "Alphabet, la peur ou l'amour", 2013, interviennent, entre autres, la famille Stern (Arno, Michèle et André), le diplomé espagnol Pablo Pineda atteint du syndrôme de Down. Robinson défend un environnement éducatif qui permette aux enfants le développement de la pensée divergente ou pensée complexe, un mode de pensée que nous avons tous à la naissance, et qui se perd avec l'âge, probablement, selon les auteurs, par la fréquentation habituelle du système éducatif conventionnel. Ce système développerait selon eux l'habitude d'une réponse unique à une question simpliste, et donc une pensée linéaire et unidimensionnelle, loin de la complexité du réel. L'enjeu éducatif pour lui, c'est de transmettre des savoirs par la collaboration entre les enfants, par le mélange des âges, pour imaginer des futurs loin des traditions. Il soutient même l'dée que c’est l’école qui crée tous les « nouveaux » problèmes de « dys » et des troubles de l'attention, en étant inadapté et en décalage total avec l’environnement et les besoins de l'enfant. voir la transcription de la conférence ici voir le synopsis décrit et commenté ici par Mathilde Cellier et Claire Viroulaud, Ciné-Sud de Promotion. voir la critique de Virginie Morisson : un film qu'elle considère non objectif et à charge contre l'école actuelle, "le film ne parvient pas à se détacher de ses pensées négatives pour laisser au public la possibilité de penser par lui-même. Ce qui est exactement ce qu’il reproche à l’école. Les intervenants sont certes pertinents, mais ils sont tous pour le contre". voir la lettre au Rectorat d’Ani Yakamoz Karakurt, une élève en neuvième classe (classe de troisième) du lycée Marienthal de Hambourg, sous le titre « Mein Kopf ist voll ! » (« Ma tête est pleine ! »), publiée dans l’hebdomadaire Die Zeit, le 18 août 2011.

Montessori Schools Vs. Conventional Schools

Dans ce courant qui milite pour un nouveau paradigme en éducation, on retrouve en France Céline Alvarez qui propose une « refondation de l’école guidée par les enfants " en renouant avec les principes pédagogiques de Maria Montessori. Voir aussi l'article de Daniel Favre (2017).L’école vers un nouveau paradigme éducatif ? Le Journal des psychologues, 344 (2), 34-38. [...] les acteurs de l’éducation doivent [...] prendre conscience qu’un changement de système de motivation s’impose [...] si elle veut faire de chacun de ses élèves des citoyens autonomes et capables de penser par eux-mêmes [...] autonomes et responsables dans un monde qui change, dominé, d’une part, par l’expansion technologique et, de l’autre, par des systèmes religieux ou assimilés. Un citoyen digne de ce nom doit pouvoir faire des choix conscients, donc être capable de s’autoréguler pour pouvoir penser par lui-même (voir décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, voir le Domaine 3 – La formation de la personne et du citoyen). Officiellement : la première mission de l’École, c’est donc bien l’émancipation d’un sujet. [...] Si parents, éducateurs ou enseignants se représentent les jeunes comme animés par un seul système de motivation, [...] le jeune est motivé ou il ne l’est pas, et les recettes, le plus souvent issues de l’usage des « carottes » et des « bâtons », constituent un arsenal assez limité pour motiver un jeune [...]  Cependant, si on se représente ce jeune comme un sujet en devenir, au même titre que chacun d’entre nous d’ailleurs, et avec trois systèmes de motivation, on peut agir à trois niveaux : • [...] en lui permettant de se sentir en sécurité et accepté, en particulier dans les périodes de crise ou d’apprentissage où il est naturellement plus vulnérable ; (motivation de sécurisation) • [...] en sollicitant chez lui la curiosité, l’étonnement... ; (motivation d'innovation) • [...] en cessant de renforcer ses programmes étrangers [...] que sont les jugements, les rejets, les découragements mis à l’élan de vie. Pour le jeune frustré [...], le plaisir (ou la frustration) est associé de manière addictive à la soumission à ces injonctions d’origine externe, mais intériorisées comme une caractéristique propre de l’individu : « Je suis nul en maths ! », par exemple. Le manque d’acceptation et de reconnaissance peut hypertrophier la référence externe et donc la dépendance par rapport à cette reconnaissance (motivation d'addiction). Tout apprentissage est, en effet, un temps de déstabilisation cognitive et affective pour l’élève. Assimiler des connaissances nouvelles demande de remettre en question ce que l’on sait déjà. Ce dont il faut que l’enseignant se soucie, c’est que l’élève se sente en sécurité pendant ces périodes de déstabilisation. Pour cela, il faut accompagner le jeune en l’autorisant à se tromper : qu’il puisse tâtonner, explorer, expérimenter, et ce, en l’aidant à accepter ses erreurs et ses doutes. Ce qui est central, surtout, dans la relation maître / élève, c’est de décontaminer l’autorité d’un rapport de domination / soumission. Il s’agit de s’adresser à lui comme à un sujet en développement ayant le choix entre trois sources de satisfaction. L’aider à prendre conscience de ces trois sources peut lui permettre, justement, de devenir un sujet en s’autorégulant, en pensant ce qu’il ressent et en sentant ce qu’il pense. [...] L’autorité qui permet de faire grandir correspond à l’autorité qui rend auteur, qui définit un cadre, des valeurs, ce n’est pas l’autorité de quelqu’un qui a besoin, pour sa propre sécurité intérieure, que l’élève obéisse. Beaucoup d’enseignants n’ont pas suffisamment exploré et pris conscience de leurs émotions, il en résulte que, lorsque les élèves refusent d’obtempérer, ils le ressentent comme une mise en cause affective d’eux-mêmes. [...] Si l’on veut former un citoyen, [...] ce citoyen doit être capable de dire « oui » à un moment, et « non » à un autre. Pour grandir sereinement, l’élève a besoin d’un adulte faillible, ayant peu recours au dogmatisme et qui accepte lui aussi de se tromper, d’un adulte qui lui donne envie d’être adulte et non pas d’un adulte qui a besoin que l’autre se soumette. Comment l’élève pourra-t-il devenir, dans ce cas, un citoyen autonome et responsable si l’École ne prévoit pas une place légitime pour ses « non » ? [...]

L'école provoque donc la rencontre de plusieurs cultures, celle des enseignants et celle des élèves. L’école a sa propre façon de faire, ses propres systèmes de reconnaissances, avec des pratiques qui se fondent sur l’idée que l’on va faire découvrir aux jeunes générations une autre culture que la leur. L'école revendique ainsi une prise de distance par rapport à la culture commune.
L’offre culturelle scolaire se présente actuellement comme distincte de la culture sociale avec l’idée que, dans cette citadelle, on va se poser des questions que l’on ne se serait jamais posées ailleurs.

Les pédagogies "alternatives" ou "non conventionnelles" dénoncent ce positionnement idéologique et pratique. L’école ne doit pas être distincte de la culture populaire. Et pourtant, les programmes sont le reflet de cette distinction et de cette mise à distance. Cela fait dire aux courants pédagogiques non conventionnels que l’école est l’ennemi de la nouveauté, ce à quoi les courants conventionnelles répondent en précisant qu’ils ne s’intéressent pas aux éphémères et aux apparences populaires pour découvrir d'autres façons de penser et de voir le monde. Pourtant cet éloignement de la "culture de masse" est souvent considéré comme à l’origine de l’échec scolaire : l'offre culturelle de l’école serait trop éloignée de la majorité des besoins, des représentations et des attentes des élèves.

FINALEMENT : Il y a donc un lien étroit entre culture et éducation. Lorsque l’on éduque, on souhaite transmettre quelque chose qui ait de la valeur aux enfants. Les enquetes dans le monde enseignant montrent que les acteurs sont d’accord sur l’importance culturelle de l’école, mais ils souhaitent qu’elle entre dans une autre modernité, en laissant la possibilité aux jeunes de questionner la tradition, et pas seulement de l’apprendre, de questionner les systèmes de valeurs actuels et passés, pour essayer d’en voir les limites démocratiques et politiques, et peut etre en proposer d'autres.

Dans cette autre modernité, par exemple avec l’enseignement des faits religieux, on va considérer la religion comme une culture parmi d’autres, tout en étant vigilant sur les risques de prosélytisme, et en acceptant d’être historiquement et socialement critique vis-à-vis de la place et des liens entre religions et sociétés. Pour l'éducateur laïc, il s’agit donc de présenter et de discuter les différences sociales et culturelles, avec une difficulté cependant : lorsque des micro-communautés se saisissent de la laicité pour demander à l’école qu’elle reconnaisse et qu’elle enseigne aussi, voir exclusivement, leur propre culture.

Bibliographie

Freire, P. 1978, p.22 in Mélanie Jacquemin et Bernard Schlemmer (2011). Introduction : Les enfants hors l’école et le paradigme scolaire. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 10, Dossier : les enfants hors écoles, 7-28. Cette école opérait une sélection même parmi la petite minorité de ceux qui y avaient accès, expulsant une grande partie de ceux qui avaient pris avec elle un premier contact ; au fur et à mesure que continuait son filtrage sélectif, elle augmentait le nombre des rejetés. De plus, elle développait chez ses derniers un sentiment d’infériorité et d’incapacité en raison de leur “échec”. Begaudeau, F. & Tourret, L. (2014). Pourquoi il faut supprimer l’école obligatoire : entretien avec François Begaudeau. Site Slate, publié le 24/12/2014. Duru-Bellat, M. & Dubet, F. (2015). 10 propositions pour changer l’école. Paris : Seuil. Wagner, A.C. (2010).« Champ ». In Paugam Serge (dir.), Les 100 mots de la sociologie (pp. 50-51). Paris : Presses universitaires de France, coll. Que Sais-Je ? :