Nous allons donc tenter de catégoriser des styles et des modèles éducatifs à travers l'histoire des courants de l’éducation nouvelle et de l’éducation alternative moderne, en suivant les analyses parfois décriées de Rousseau, Pestalozzi, Itard, Decroly, Ferrière, Freinet, Montessori, Adler, Steiner, Freire, Illich, Neill, etc…. Ce TD
devrait vous permettre de : Références bibliographiques et documentaires
Evaluation
Grille d'évaluation de l'oral, co-construite avec les étudiants
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De nouvelles formes pédagogiques ? classe flexible, classe inversée, école démocratique, école à la maison, unschooling, etc.
1. Définir une philosophie éducative : proposition théorique
Pour caractériser un paradigme éducatif et le modèle pédagogique associé, je propose d'être attentif à trois points qui définissent selon moi une configuration ou une proposition théorique d'éducation. Le premier point est de savoir quelle représentation on se fait de l’enfant, de sa nature et de son contexte, et plus généralement de l’enfance ? Il faut également s’interroger sur la mission éducative que l’on se donne. Enfin, quels sont, selon nous, les savoirs qui sont nécessaires et qui ont de la valeur pour éduquer, en relation avec notre projet éducatif ?
Historiquement, l’école française conventionnelle est l’école des savoirs (Dubet et al. 2010) : c’est par les savoirs culturels qu’elle espère donner la liberté aux enfants et l’émancipation citoyenne. Ce modèle républicain considère qu'une relation d’autorité à l’école serait nécessaire pour l'efficacité des pratiques sur les jeunes générations en devenir. C'est cette relation à l'enfance qui différencie probablement, en première approximation, l'éducation conventionnelle et l'éducation nouvelle. Mais seulement en première approximation car la relation d'autorité eiste également en pédagogie nouvelle, mais elle fait l'objet d'une négociation de sens avec les enfants, pour un contrat didactique explicite. Il y a probablement une diversité de représentations de l'enfant (Dupeyron, 2012) et Korczak est probablement celui qui a larqué les esprits par son effort pour faire reconnaitre les droits de l'enfant.
2. Petite histoire de l'éducation nouvelle : pour une citoyenneté libre et critique Le modèle pédagogique et le paradigme éducatif varient selon l’histoire d’un pays. Ils sont remis en question chaque fois qu’il y a une crise socio-politique et/ou environnementale (guerres, attentats, catastrophes environnementales, épidémies, critique sociale de grande ampleur, changement de régime politique,...). Les pédagogies nouvelles, qualifiées d’alternatives, reviennent au goût du jour régulièrement. On considère qu’elles se sont développées depuis le début 20ème siècle jusque dans les années 1940. On retient de cette période Maria Montessori, Ovide Decroly et Célestin Freinet, dans la lignée de John Dewey et des pédagogies de l’autonomie et de la démocratisation des jeunes générations. Ces écoles nouvelles du début du XXème siècle sont issues du travail d’enseignants, de médecins, de psychologues et de philosophes. Elles vont naitre un peu partout en Occident au début du 20ème.
Nous avions mentionné que ces écoles nouvelles ont une philosophie particulière, celle du vivre ensemble et de la liberté. L’idée est de mettre les enfants en situation de faire « Learning by doing ». Ce courant de pensée vient des USA de John Dewey, avec son éducation à la démocratie dans un contexte politique très particulier (montée des régimes totalitaires en Europe). Il ne faut jamais négliger l’importance sur les choix éducatifs d’une nation, à un moment de son histoire, avec d’ailleurs, des mouvements de balanciers à chaque crise sociale. Ce sont des pédagogies anglo-saxonnes qui ont
inspiré l’ancien continent. Elles semblent s’opposer en France
aux pensées de Emile Durkheim. Ce sont deux conceptions différentes
du projet éducatif et du rôle de l’adulte. Au début
du 20è siècle, 2 modèles éducatifs semblent
donc coexister. La première école dite nouvelle apparaitra aux USA dans le Massachusetts avec une école laboratoire dans laquelle les enfants travaillent avec la pédagogie de projet. Enseignants et élèves se mettent d’accord sur des objectifs éducatifs qui sont clarifiés en accord avec les demandes des politiques. Pour John DEWEY, le fondateur de cette pédagogie de projet, l’idée forte est que la seule manière de faire apprendre, c’est de faire faire les choses : « Learning by doing ». La deuxième idée est que si les enfants ont des difficultés d’apprentissages, il faut repenser la façon d’enseigner et non pas accuser la capacité des enfants. Enfin, l’école doit être une école des savoirs et de la pensée critique, dans le sens d’Emile Durkheim, mais elle doit également développer des savoirs faire et des savoirs être (c’est-à-dire des compétences, dont apprendre à apprendre). Généralement, les compétences regroupent savoir-faire = capacité et savoir être = attitude. Avec l’idée de favoriser la confiance et l’estime de soi chez l’enfant, la capacité d’expression, et plus largement ce qu’on appelle l’intelligence émotionnelle et le développement personnel, pour la connaissance de soi et des autres, mais surtout l’empowerment des enfants pour lequel milite Dewey. En 1910, il publie l'ouvrage « éducation et démocratie ». Pour lui, la fonction de l’école c’est d’apprendre l’ouverture d’esprit (open-mindness dans son ouvrage How we think, 1933), en étant attentif au fait qu’il y a d’autres manières de penser et qu'il s'agit d’en comprendre la logique. Il propose une méthode pédagogique qui permette d’apprendre à apprendre, centrée sur sa devise : « learning by doing ».
Les dernières grandes guerres avaient résulté de la montée des régimes totalitaires en Europe et de la mise en place de régimes politiques qui avaient utilisé l’institution scolaire pour endoctriner les plus jeunes (uniformes, chants patriotiques et militaires, lever de drapeaux,..), dans l’espoir de former des citoyens soldats au service de la nation et de la défense corps et âme de ses intérêts. A la sortie de ces périodes, le constat général d’une utilisation de l’école au service de la guerre amène à s’interroger sur la part de responsabilité de cette institution sur le fonctionnement sociale, l'apprentissage de la liberté, de l’égalité, de la solidarité et la démocratie critique. En 1918, les pédagogues de toute l’Europe (Italie, Allemagne, Pologne, Grande Bretagne, France) décident de créer la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle (LIEN). Cette ligue propose de créer une Charte internationale à destination des systèmes éducatifs de tous les pays autour de l’objectif d’éduquer à la paix, pour que plus aucune personne ne sorte de l’école avec l’envie de combattre et de se radicaliser. Comme la plupart des courants de l’Ecole nouvelle à cette époque, le projet politique est celui d’une éducation à la paix et à la démocratie, au vivre-ensemble. C’est dans ce contexte que vont naitre toutes les éducations dites nouvelles, avec le congrès de 1921. Cette idée sera partagée par C. Freinet en France. Rappelons que, au cours de l’histoire du 20ème siècle, à chaque crise sociale, sanitaire, militaire et/ou terroriste, cette question de l’éducation des jeunes à la paix et à la démocratie est remise en avant, notamment lorsqu’on se rend compte que ce sont des jeunes passés par notre système éducatif qui se marginalisent, loin des valeurs républicaines, avec des appels à la violence et à la haine (situations des attentats en France en 2015). Adolphe Ferrière, cofondateur en 1921 de la Ligue internationale de l'éducation nouvelle, résume une préoccupation commune de ce courant pédagogique : la critique de la pédagogie traditionnelle. Il déclare : « Et sur les indications du diable, on créa l'école. L'enfant aime la nature : on le parqua dans des salles closes. L'enfant aime voir son activité servir à quelque chose : on fit en sorte qu'elle n'eût aucun but. Il aime bouger : on l'obligea à se tenir immobile. Il aime manier des objets : on le mit en contact avec des idées. Il aime se servir de ses mains : on ne mit en jeu que son cerveau. Il aime parler : on le contraignit au silence. Il voudrait raisonner : on le fit mémoriser. Il voudrait chercher la science : on la lui servit toute faite. Il voudrait s'enthousiasmer : on inventa les punitions. (... ) Alors les enfants apprirent ce qu'ils n'auraient jamais appris sans cela. Ils surent dissimuler, ils surent tricher, ils surent mentir. » Le courant européen de la LIEN se réunira en congrès régulièrement jusqu’en 1936. Il va au départ rédiger une charte, en 1921, qui sera reprise en 1932. Le préambule précise que l’éducation doit permettre de transformer la société, avec une vision anticonformiste. Elle doit apprendre à coopérer et à trouver des solutions ensemble en problématisant. L’éducateur ne pourra réussir que s’il s’entoure des parents, de l’administration et des travailleurs sociaux. Tous contribuent aux changements d’attitudes, aux questionnements des préjugés des plus jeunes, pour une société plus juste et démocratique.
Les 5 grands principes de la charte de 1932 sont les suivants :
Mais derrière cet affichage consensuel, les membres de cette ligue, dont Maria Montessori, Célestin Freinet et Adolphe Ferrière manifestent plusieurs points de désaccord moins sur les finalités éducatives émancipatrices que sur les modalités qui devraient favoriser une telle éducation. Selon Meirieu, 7 sources de malentendus sur la nature de l’enfant, et 7 principes éducatifs à discuter sont repérables dans les débats. Voici selon lui quelques uns des points de tensions, que l'on peut mettre en relation avec les trois dimensions théoriques à la base d'une proposition pédagogique (voir plus haut) :
Question : classer les différents pédagogues étudiés en fonction de la réponse qu'ils apportent à ces questions controversées :
En 1945, à la sortie de la 2nd guerre, la Ligue de l’éducation nouvelle va s’essouffler, pour des raisons à identifier, et probablement un projet politique orienté prinicpalement vers le social plus que vers l'éducatif, et chaque pays va réécrire sa propre charte. L’école française reviendra sur le modèle de l’école des savoirs culturels, avec une représentation de l’enfant comme sujet à encadrer et à diriger pour l’aider à grandir. Ce modèle tiendra jusqu’en mai 1968 où il sera à nouveau critiqué, tout comme l'illusion pédagogique que porterait l'éducation nouvelle d'inspiration rousseauiste (Raband, 1968). C’est à cette époque que les pays scandinaves s’orienteront vers le modèle qui leur vaut actuellement la reconnaissance internationale, notamment dans le cadre des tests PISA. Très récemment, les pays asiatiques et le Japon sont également particulièrement bien placés dans ces grandes évaluations internationales des élèves de 15 ans, pour des raisons différentes.
En France, la dernière crise sociale qui a le plus interrogée notre éducation, ce sont les attentats commis par des jeunes français éduqués dans les écoles françaises en 2015. L’école est-elle responsable ? Certains estiment que c’est la preuve que l’école n’a pas été capable d’éduquer au vivre ensemble, à l’esprit critique et aux valeurs de solidarité et de coopération. Najat Valaut Belkacem lancera rapidement un programme d'éducation aux valeurs de la République, aux médias d’information, à l’esprit critique, qui conduira progressivement à reconnaitre l’intérêt des pédagogies coopératives et solidaires. Sous la présidence Macron, on s'interrogera régulièrement sur les conséquences de l’expérimentation de Céline Alvarez (2011-2014), sur la politique éducative du ministre Blanquer, celui la même qui avait soutenu l’expérimentation à Gennevillers en 2011, alors qu'il travaillait pour la DGESCO.
La crise sanitaire et notamment la fermeture des écoles françaises en mars 2020 relanceront les questionnements à propos de la forme scolaire, de la coopération entre enfants et éducateurs (parents, enseignants, animateurs périscolaires, etc.), des finalités des apprentissages scolaires, des pédagogies enseignantes, et de la pertinence d'une scolarisation souvent volontairement fermée sur les réalités sociales, au moins dans les discours. 3. Itard : la question de l'éducabilité Au début du Xeme siècle, époque d’avènement de la psychologie du développement, les travaux du docteur Itard questionnent le principe d’éducabilité (Meirieu, en ligne): est-ce que tous les enfants sont éducables, à travers la pensée adulte, sont-ils tous capables d’accepter d’apprendre avec la présence d’un éducateur, quel que soit son projet pédagogique ? Le principe d’éducabilité suppose que pour qu’il y ait une relation éducative, il faut qu’il y ait une négociation entre l’éducateur et l’éduqué, avec la prise en compte de l'éventualité d’un refus par l’éduqué du projet de l’éducateur. Il faut donc être prêt à entendre et à comprendre les résistances à l’éducation, pour éviter un rapport de domination, tout en remettant en question notre projet et nos méthodes.
Itard décide de prendre en charge un enfant sauvage dans l’Aveyron en 1801. Il déclare qu’on pourra l’éduquer si l’on utilise les « bonnes méthodes ». Victor est un enfant récupéré à l’âge de 8-9 ans, incapable de communiquer, sans connaissance des normes sociales et comportementales de l’époque. Itard va rencontrer l’opposition du docteur Pinel qui lui dira que l’éducation a une part d’inné, et que vu le comportement de cet enfant, on ne pourra jamais l’éduquer. Début d’une bataille entre 2 écoles de psychologie et la question de la place des savoirs de référence dans l’éducation (voir Raymond, 2011, la place de la psychologie sur la connaissance de la nature de l’enfant) : de l’acquis et de l’inné notamment vis à vis à de styles d’intelligence.
L'histoire se déroule dans les années 1800 et a donné lieu à un film de Truffaud l’Enfant sauvage en 1970. Pendant cinq années, Itard travaille à la réinsertion sociale de cet enfant sauvage, mais considère comme un échec personnel son incapacité à parler. Victor sera confié à Madame Guérin qui reçoit une pension annuelle de 500 francs et le soigne pendant 17 ans, de 1811 à sa mort en 1828, dans une maison de l’impasse des Feuillantines à Paris. Son corps sera jeté dans une fosse commune sans que soit pratiqué d'autopsie.
Le principe d’éducabilité est associé au principe de liberté car, en éducation, il y a un risque de vouloir exercer un contrôle sur la personne pour son "bien", et si on n’écoute pas les limites exprimées par la personne à éduquer, cela peut conduire à de la violence symbolique, verbale, voire physique. Il faut donc reconnaitre la liberté à l’enfant de refuser l’apprentissage et donc d’être dans la non réciprocité. 4. Montessori : apprendre l'autonomie Itard va inspirer Maria Montessori notamment dans le développement de matériel pédagogique ayant chacun des objectifs précis d’apprentissage, avec une différenciation pédagogique possible. Un rapport particulier à la liberté de l'enfant, que l’éducateur peut moduler en laissant à l’enfant le choix de l’activité et un matériel qui lui donne immédiatement la vision de la réussite ou de l’échec (feed back immédiat), mais qui l'automise également. En interaction avec l’offre de l’éducateur, l’enfant découvre, se régule. L’ouverture d'esprit du pédagogue permet de faire évoluer l’offre pédagogique. Cela rappelle un des 4 principes édicatifs énoncés par Alvarez (2014) et l'équipe des neuro-pédagogues, des principes que les sciences de l'éducation avaient déjà théorisées.
Durant le Moyen Age et la Renaissance, l’enfant est considéré comme un adulte en miniature. A partir du début du XXème siècle, les représentations sociales changent sur la nature de l'enfant (Raymond, 2011 ; Dupeyron, 2012). On va considérer que l’enfant a une personnalité particulière, singulière et qu’il fonctionne différemment de l’adulte.
L'histoire raconte que la Dr Montessori rencontre un jeune enfant très concentré sur une tache : elle va comprendre que le rapport au monde de l’enfant est celui d’un être qui veut apprendre sur le monde, en manipulant et en explorant des outils. Elle propose de reproduire des situations semblables à l’école, pour permettre à l’enfant découvrir, de se concentrer sur une tache et de se construire son intelligence et sa personnalité. Née en 1870 d’une famille aisée, Montessori est poussée par ses parents à faire des études de médecine : elle deviendra la 1ère femme médecin en Italie. Féministe, elle exerce dans la banlieue de Rome et se trouve confrontée à des enfants en difficultés, qualifiés à l’époque d’anormaux. Elle rencontre le Docteur Itar notamment et met en place ses principes pédagogiques jusqu’à la création de la Maison de l’enfant. Le projet vise à donner aux enfants un cadre sécurisant, permettant de la concentration et une sortie du tumulte intérieur. Selon elle, de nombreuses solutions pédagogiques viennent de l’observation attentive des élèves en difficultés. Par l’observation, elle constate qu’ils ont des capacités de concentration sur une activité, et qu'ils sont donc capables de travailler. Elle émet l’hypothèse que les difficultés des enfants à l’école sont liées aux représentations et aux attentes des adultes. Et notamment à l’ignorance du fait que les enfants apprennent à partir du monde. Montessori propose que l’adulte soit un trait d’union entre l’enfant et les objets du monde, et que sa mission soit de l’aider à connaitre, à savoir faire et à savoir être à partir d’objets choisis par le pédagogue et que l’enfant va manipuler avec curiosité, détermination et exigence. Elle propose de miniaturiser le monde des adultes et de laisser les enfants choisir parmi les activités de la classe, en mettant l’accent sur le langage écrit et oral, la communication avec l’adulte et entre les enfants, la gestion des émotions, l’écriture, la lecture et le calcul. Elle invite à réaliser une harmonie entre l’enfant et son environnement, avec notamment la réduction à la taille de l’enfant du mobilier scolaire. On fabrique également des outils spécifiques : collier de perles, puzzles, bouliers, des instruments de musique…Beaucoup de matériaux pédagogiques développés permettent de travailler la motricité fine. Une fois que l’appropriation du matériel est faite, l’enfant va faire tout seul. Actuellement, la méthode est peu appliquée en dehors des écoles Montessori (source), même si elle suscite ces dernières années un engouement sociomédiatique lié probablement à de nouvelles générations de parents plus sensibles au question de développement et d'apprentissage libre des enfants, même si le pri de ces écoles le plus souvent privés sous contrat reste un facteur d'évitement notable. La méthode permettrait de mieux gérer le travail des enfants, le contrôle des émotions, l’autonomie. Le rôle du maitre est celui d’un organisateur, d’un médiateur et il n’est plus le transmetteur comme dans la pédagogie traditionnelle. Il est dans une attitude de non-domination et c’est un trait d’union entre le matériel et l’enfant, en respectant le rythme d’apprentissage de chaque enfant. Il s’agit de prendre les enfants là où ils sont, pour les aider à progresser et ainsi donner le meilleur d’eux-mêmes. Ce qu’il reste aujourd’hui de cette pédagogie, c’est la devise « aide moi à faire tout seul ». Etre capable d’être là pour l’enfant mais lui lâcher la main. C’est donc un appel à l’autonomie. Cette autonomie pour M. Montessori, et également pour Célestin Freinet, n’est possible que s’il y a une relation de confiance et de respect réciproque entre l’adulte et l’enfant (voir vidéo Demain, 2015). Il y a donc des dimensions affectives à prendre en compte dans l’apprentissage de l’autonomie. Pour Montessori, l’autonomie, ce n’est pas la liberté absolue laissée à l’enfant, mais c’est plutôt lui apprendre à être conscient de lui-même, des choix qu’il fait et d’en assumer les conséquences. En grec, l’aumos de l’autonomie, c’est la loi à laquelle j’obéis. Cela veut donc dire que l’enfant va adhérer de manière lucide aux activités, et qu’il en prend la responsabilité. Eduquer à l’autonomie, c’est donc une éducation à la responsabilité. Signalons que Céline Alvarez revendique le souhait de se démarquer de la pédagogie Montessori comme elle l'indique dans le message d'accueil (2017) de son site internet. Ce message répond aux principaux reproches qui sont faits à la pédagogie Montessori. Alvarez souhaite montrer comment elle s'en est éloignée, pour répondre à ses critiques. Il s'agit probablement d'un message à l’attention des enseignants mais aussi des parents, avec lesquels elle tente toujours de maintenir l’alliance à travers les témoignages sélectionnés sur son site, et l’engagement dans une forme de partenariat éducatif, dont parle Le Menn (2018, p.151-157) pour l’école Ao Tawhiti, en Nouvelle-Zélande qui ouvre les portes de la classe et fait réellement cas de l'idée de coéducation entre parents et enseignants (voir aussi le blog Tour du monde des écoles : la Nouvelle-Zélande).
Alavarez défend l’idée qu’elle a réactualisé à Gennevilliers la méthode traditionnelle et qu’elle n’applique pas à la lettre cette méthode enseignée dans les écoles de formation Montessori. Elle en profite pour faire une citrique de cette méthode en appelant à la vigilance par rapport, selon elle, à la « rigidité des pratiques Montessori » : absence de collectif, cadrage trop fort des enfants, matériel proposé qui ne laisserait pas de souplesse aux enfants et enseignants pour re-inventer et innover. Elle va même jusqu’à dire que la méthode Montessori introduit une forme de stérilisation de ce que certains pédagogues ont appelé « l’élan vital » de l’enfant.Annexe : La question des modes d'inclusion des parents Question
: à partir de ce texte, réalisez l'emploi du temps des
enfants dans l’école
Ao Tawhiti, en Nouvelle-Zélande:
5. Freinet, Freire: apprendre pour transformer la société, par la coopération et la critique, contre le principe de neutralité à l'école. Une éducation populaire pour la transformation sociale
Célestin Freinet (1869-1966) et Paulo Frere (1921-1997) ont cherché à développer une éducation émancipatrice pour les opprimés et avec eux : les enfants du prolétariat et de la petite paysannerie du sud Est de la France pour l'instituteur français et les adultes analphabètes du Brésil et du Chili pour l'éducateur brésilien. En 1991, Paulo Freire déclarera dans une conférence au Brésil "les réves de Freinet sont aussi mes rêves. Il y a concordance de nos reves et de nos objectifs : la lutte, l'engagement permanent pour une éducation populaire, pour une école qui tout en étant sérieuse n'a pas honte d'être heureuse. La critique qu'ils formulent contre l'éducation officielle instaurée par les classes dirigeantes est la suivante : cette éducation présenté comme neutre, a pour objectif d'éloigner les questions sociales de l'enseignement et d'apdater les élèves à servir un ordre social établi, sans être en capacité de la remettre en cause. Ils denoncent un enseignement fondé sur la parole du maitre ou sur les contenus de manuels scolaires éloignés des réalités sociales. Cette éducation verticale est souvent assimilée à une éducation de gavage dans les écrits de Freinet et elle est nommée éducation bancaire dans l'oeuvre de Freire. Ces représentations de l'éducation qui considèrent que l'enseignant est toujours celui qui sait, et les élèves ceux qui ne savent pas, nient le fait que la connaissance est un processus de recherche et le savoir n'est plus celui de l'expérience vécue mais celui de l'expérience racontée ou transmise. Plus on impose la passivité aux élèves par cette éducation bancaire, et plus les élèves s'adaptent à une réalité parcellaire, étouffent leur puissance active, ce qui réduit leur pouvoir créateur, et leur pensée divergente pour reprendre l'expression de Sir Ken Robinson, leur sens critique. Pour les défenseurs de l'éducation bancaire, qui se cachent derrière le principe de neutralité pour ne pas aborder les problèmes sociaux et politiques, l'essentiel n'est pas la découverte du monde et la transformation, mais l'étouffement de la puissance active, de la réalisation personnelle, du pouvoir créateur et du sens critique des plus jeunes. Selon Freinet et Freire, il importe pour la neutralité, pour la sécurité et la paix des enfants que l'instituteur ne regarde pas plus loin que ses livres, ses cartes et ses tableaux. Le principe de neutralité sert en réalité des classes dominantes. Pour Freinet, l'éducation ne peut etre neutre car elle dépend des décisions du gouvernement au pouvoir et subit l'influence de la société. Freire insiste sur le caractère profondement politique et idéologique de l'éducation : la pratique éducative est toujours politique. La question est alors de savoir quel type de savoirs et quel type de politique, en faveur de quoi ete de qui, contre qui et contre quoi elle est dirigée (Freire, 1991). Freinet et Freire ont toujours lutté pour que l'école devient le lieu d'apprentissage et d'expérimentation de la démocratie, préparant à la fois les futurs citoyens et les futurs travailleurs d'une nouvelle société (Freinet, 1921). C'est en décidant que l'on apprend à décider (Freire, P. (1996, 2019). Pédagogie de l'autonomie. Toulouse : Eres). Lorsqu'il était secrétaire de l'éducation à la mairie de Sao Paulo, Paulo Freire développa un programme ambitieux de démocratie dans l'éducation et par l'éducation, en instituant dans chaque établissement un conseil d'école délibératif ouvert aux enseignants, aux parents et aux élèves (Freire, P. (1991). L'éducation dans la ville. Paris : Paideia). Au coeur des pratiques pédagogiques développées par Célestin Freinet et Paulo Freire se trouvent le vécu, les expériences et les aspitrations des élèves : le centre de l'école n'est plus le maitre mais l'enfant (Freinet, 1928), sachant par ailleurs que les conditions matérielles dans lesquelles vivent les enfants conditionnent leur compréhension du monde et leur capacité à apprendre. L'enseignant dot donc devenir plus familier, moins étranger et distant vis à vis des formes de vie des enfants. Pourquoi ne pas établir une nécessaire initmité entre les savoirs curriculaires fondamentaux pour les élèves et l'expérience sociale qu'ils ont en tant qu'individus (Freire, 2006). En partant de l'expériecne vécue des apprenants et de leur lecture du monde, Freinet et Freire voulaient aiguiser chez les élèves leur compréhension critique des causes véritables des difficultés sociales et les aider à agir sur ces causes, en les plongeant toujours davantage dans leur milieu et en les habituant à réagir contre ce milieu (Freinet, C. (1932). L'école prolétarienne et la crise. L'imprimerie à l'école, 49, 137-140). Ainsi l'éducation populaire de Freinet et de Freire présente les mêmes fondations, même si ces deux hommes ne se sont jamais rencontrés. Ils militent pour une éducation qui expérimente la participation démocratique et dans laquelle l'expérience sociale des élèves occupe une place centrale. C'est selon eux une point d'appui vers une compréhension critique de la société et des origines des inégalités sociales. Cette compréhension passe par l'engagement des apprenants et des éducateurs vers la transformation sociale.
Il faut préparer les jeunes à dire, en face du proclème social, politique, ce qu'ils ont à dire, comment ils concoivent la société, comment cette société doit se réaliser pour correspondre à leurs besoins [...] Les progrès viennent des gens qui n'ont pas pensé exactement comme les autres, qui ont fait ce que les autres ne faisaient pas". Célestin Freinet, extrait d'une conférence de 1958. Après une enfance paysanne et une jeunesse brisée par la guerre et une blessure aux poumons en octobre 1917, Freinet, invalide à 70%, se lance dans un vaste courant pédagogique rejettant toute forme d'endoctrinement des enfants :
Après avoir relu Rabelais, Montaigne et Rousseau, Freinet s'intéresse au pédagogue Johan-Heinrich Pestalozzi (1746-1827), imprégné des idées des Lumières. Lecteur de l'Emile de Rousseau, il avait créé des écoles pour des enfants orphelins dans laquelle il construit une "société éducative" avec des enfants très différents et d'âge disparates. L'été 1922, en quetes d'expériences pédagogiques récentes, il se rend en Allemagne et viste des écoles libertaires à Hambourg. L'été suivant, il assiste au congrès international pour l'éducation nouvelle, et réalise qu'il veut créer une éducation nouvelle populaire pour les enfants de milieu prolétaire, les enseignants étant pour lui des véritables éducateurs. En 1925, il participe à un voyage d'enseignants en URSS et découvrent des expériences qui l'enthousiasment. Il s'inscrit alors au parit communiste français, estimant que l'engagement pédagogique est indissocilable de l'engagement social et politique. Il met alors en oeuvre de nouvelles pratiques pédagogiques, renonçant aux manuels scolaires et au cours magistral, il sort souvent en enquête avec les élèves dans l'environnement pour observer la nature, le cadre géographique, le travail des gens et faire de vrais calculs. Il fixera les observations et les paroles des enfans sur des textes libres et quotidiennement imprimés, qui constitueront "le livre de vie" de la classe et du village. Le désir d'échanger et d'être compris devient la motivation principale du travail des enfants. Avec le soutien notamment d'Adolphe Ferrière, il amorce progressivement un réseau d'enseignants français, suisses et belges, et créera L'imprimerie à l'école. Le réseau va enchainer les innovations pédagogiques, à partir de la place donnée aux textes libres des enfants. Acette époque, on s'échange également de petites bobines de film tournés avec les enfants grace à la caméra amateur Pathé-Baby et à son projecteur à manivelle. Des instituteurs girondins organiseront alors en 1927 une cinémathèque coopérative pour le prêt de petits films documentaires muets. La même année, durant l'été, à Tours se tient avec 30 enseignants le premier congrès pédagogique du Mouvement Freinet. En 1928, à Paris, est créée la Coopérative de l'enseignement laïc (CEL) pour éditer et diffuser mes revues et outils pédagogiques du mouvement. En 1931, le CEL financera un film de court métrage Prix et profits (1932), avec Pierre et Jacques Prévert, dénonçant la spéculation des intermédiaires qui prive de ressources les petits producteurs de pomme de terre et les consommateurs prolétaires. La revue du CEL s'appelle désormais l'Educateur prolétarien. Au coeur du mouvement social, dans les années 1930, il sera pris d'assaut par les forces de l'extrême droite (l'affaire de Saint Paul, 1932-1933, librement adaptée dans le film l'Ecole Buissonière sorti en 1949 et qui fait honneur à l'école publique), alors que de nombreux intellectuels lui apportent son soutien. Simone de Beauvoir écriera, dans La Force de l'Age (1960, p.138-139), à propos de l'instituteur de Saint Paul de Vence qui avait inventé des méthodes nouvelles d'éducation : "sa réussite s'accordait à notre conviction le plus passionnée ; la liberté est source inépuisable d'inventions, et chaque fois qu'on en favorise l'essor, on enrichit le monde." Conscient que tout sera fait pour l'empêcher de continuer son action dans l'école publique, Feinet décide de construire sa propre école à Vence, avec l'aide des enfants et l'école ouvre en 1936 avec une dizaine de jeunes "cas sociaux" de Gennevillers. Il parie sur la capacité de régulation du groupe par les enfants plutot que sur la seule autorité des adultes. Il y accueillera aussi des enfants réfugiés espagnols en 1937 pour une éducation pluriculturelle, beaucoup d'enseignants de l'Espagne républicaine se sentant en accord profond avec Freinet, alors que Franco déclenche la guerre civile, soutenu par Hitler et Mussolini. Au debut de la seconde guerre mondiale, il sera suspect par principe et partiellement censuré dans les pages de l'Educateur (l'adjectif prolétarien sera supprimé...), arrété de 20 mars 1940 jusqu'en octobre 1941. Il rejoint alors sa famille réfugiée dans les Hautes Alpes. Privé de toute activité pédagogique jusqu'au début de 1944, il rédige ses 4 principaux livres. Après la guerre, et malgré les changements sociaux qui se mettent en place, rien ne changera à l'école et le plan Langevin-Wallon (1947), auquel Freinet n'est pas associé, n'aura aucune application. Freinet participera à la Charte de l'école moderne adoptée en 1950 à Nancy, une charte qui sera réactualisée en 1968 après la mort de Freinet, puis à l'AG de l'ICEM de Paris de mai 2018 et mai 2019.
Les travaux de Freinet commence 10 ans après le belge Ovide Decroly (1871-1932), après la première Guerre Mondiale et dans un contexte de reconstruction, avec l’idée du « plus jamais ça ! ». Maria Montessori est présente dans le travail de Freinet, mais il estime que le matériel qu’elle propose est trop sophistiqué, surtout dans le contexte économique de l’après-guerre. Il propose de développer des pédagogies coopératives entre les enfants, en lien avec la vie de l’époque, qui est essentiellement une vie paysanne. Les enfants pratiquent maçonnerie, élevage d’animaux… On retrouve le learning by doing de John Dewey, au début du XXeme siècle. Freinet insiste sur le fait que les enfants ne jouent pas dans la classe, mais ils travaillent et apprennent par la pratique. On part ici des questions qui font sens pour les enfants, autour des problèmes de la vie quotidienne.
Une des particularités dans cette pédagogie coopérative, ce sont les règles de vie et de travail qui sont écrites par les enfants et pour les enfants. Ils décident de ce qui est bien, ce qui est juste, et de ce qu’il faudra faire en cas de non-respect de la règle. Une approche qui pourrait en première approcximation se rapprocher de l'actuel courant de la discipline positive de Jane Nelsen et Lynn Lott, basé sur les principes d'Alfred Adler, psychiatre autrichien du début du XXème siècle : la Discipline Positive est un modèle, ni punitif ni permissif, ancré dans cette belle notion de fermeté et bienveillance simultanées. Face à un problème, ce n’est pas l’adulte seul qui décide, mais on trouve la solution avec l’enfant, mis sur un pied d’égalité morale, et dont la parole a alors le même poids que celle de l’adulte. Mais en conclusion (Wagon, 2018), on verra qu'il s'agit d'un autre courant pédagogique alternatif, au regard de finalités différentes : le développement personnel chez les uns, versus la transformation sociale chez Freinet et Freire. L'organisation coopérative de la classe conduit chez Freinet à la suppression des rites scolaires habituels et de l'estrade, qui symbolise l'autorité du maitre seul détenteur de la parole autorisée. La communication des enfans n'est plus considérée comme bavardage mais organisée en échanges. L'autonomie et l'initiaitve responsable sont favorisées, chaque élève prévoyant son plan de travail de la semaine, avec différentes rubriques scolaires. Le bilan de la semaine est fait collectivement et un planning générale permet de s'assurer que des points impprtants du programme n'ont pas été négligés. Cette souplesse permet aux jeunes de travailler à leur rythme. Ils disposent d'un "journal mural" pour écrire leurs propositions, critiques, félicitations et le "conseil de coopérative" hebdomadaire, auquel participe l'enseignant, permet une discussion animée tout à tour par l'un des élèves. L'enseignant fait lui aussi des propositions, répond aux demandes, aide de son expérience, stimule parfois certains, et rappelle si nécessaire au respect des règles élaborées et décidées par le groupe classe. Avec cette organisation, les jeunes ne sont donc plus des hotes de passage ananymes, mais les véritables cogestionnaires de leur classe au quotidien, dont ils doivent aussi maintenir la propreté, le rangement et enrichir la décoration. L'enseignant fait donc confiance à l'expression libre et aux échanges coopératifs. Le projet édcuatif est également celui de favoriser la maitrise de tous les moyens d'expression et d'approfondir par l'échange les expressions libres notamment à travers l'art enfantin, et dans un véritable compagnonnage des jeunes avec l'éducateur. En prenant en compte l'affectivité dans la relation pédagogique, et en dépassant le rapport impersonnel, l'enfant apprend au contraire à l'exprimer, à l'utiliser positiviement dans l'enthousiasme mais aussi à la maitriser lorsqu'elle perturbe sa relation aux autres. Il s'agit d'une éducation rigoureuse dans la mesure où les obligations proviennent de la nécessité d'une action coopérative et de la joie enthousiaste de réussir ensemble, ne rupture avec l'idéologie de l'effort dans la douleur, considérée parfois comme seule source de mérite.
Pour Freinet, l’enfant a un élan vital : il
a l’envie innée de travailler mais à une condition : que
le travail fasse sens pour lui, et qu’il suscite le désir de
faire. Le risque avec les situations proposées par Freinet, c’est
que les enfants se spécialisent dans un type de travail, de compétences,
comme la menuiserie, le jardinage, l’élevage, qu’ils se spécialisent
aux yeux des autres, et qu’ils développent des compétences
qui ne soient pas transposables. En 1960, le Québec, qui veut rattraper son retard pédagogique, s'intéresse à la pédagogie Freinet. Un peu plus tard, ce sera le cas des enseignants japonais qui critiqueront un système scolaire élitiste. Freinet deviendra le pédagogue français le plus traduit et le plus connu hors de nos frontières. Il impulsera un large mouvement d'éducation moderne, dont l'originalité repose sur :
En France actuellement, Freinet a été marginalisé car certains représentants politiques, enseignants ou parents y ont vu une pédagogie libertaire, laissant trop de place aux intérêts de l’enfant, un enfant supposé incapable de choisir et de décider seul, de manière responsable. C'est encore une fois la représentation de la nature de l'enfant qui est en question dans cette orientation pédagogique. Le mouvement Freinet est largement ignoré dans les centres de formation des enseignants et n'est pas une pédagogie de masse, même si la hantise de Freinet était l'application dogmatique de son approche, comme il a pu l'observer à la mort des leaders de l'éducation nouvelle, Decroly et Montessori.
Comme Célestin Freinet, Freire est considéré comme le militant des pédagogies critiques pour la transformation sociale. Il s'intéresse à l'éducation des adultes, en partant de ce qui leur tient à coeur. L'objectif est de permettre aux populations de conscientiser les rapports de domination, non par pour les inverser mais pour en souhaiter la disparition (p.83), contre la naturalisation des inégalités et pour l'émancipation collective (p. 126). In De Cock et Perreira (2019). Les pédagogies critiques. C'est seulement dans les années 1920 à 1930 à partir du moivement moderniste et des pionniers de l'éducation nouvelle que l'intelligence nationale brésilienne commence à se rebeller contre la compréhension coloniale selon laquelle la population n'a pas la capaciuté d'autonomie pour produire son propre art pictural, écrire des romans ou des contes, produire de la musique érudite ou encore concevoir des politiques d'éducation scolaire libres de l'obligation de reproduire les normes françaises. Dans les années 1950, Freire perçoit qu'il faut forger une nouvelle éducation pour donner vie et réaliser le réve d'une nation souvenraine à travers le sens critique de la citoynneté et la participation tolérante et collective. Il propose une édcuation des adultes qui tout en enseignant la lecture des mots, rend possible la lecture du monde. La préoccupation est de donner la parole à ceux qui en sont interdits, et leur donner la possiblité d'exprimer leur vie en tant que sujets historiques. Freire estime que les connaissances de sens commun doivent etre dépassées par les connaissances scientifiques et philosophiques et qu'il faut partir du savoir de l'expérience pour créer une vérité scientifique, philosophique en le passant au crible de la réflexion critique, tolérante et collective. Il montre alors l'importance du dialogue intersubjectif passionné autour d'un objet de connaissances dans le processus éducatif, au service non d'une science neutre et d'une pédagogie apolitique, mais d'une praxis pour la transformation sociale. Comme le précise sa femme Nita dans la préface de la traduction française de l'ouvrage Pédagogie de l'autonomie, Freire lance un appel pour un enseignement éthique, esthétique, critique et passionné, sous l'égide d'un engagement politique libérateur, qui apprenent aux élèves à être des Etres humains toujours plus humains (pormouvoir l'humain dans l'humanité). Freire (1921, 1997), né au Brésil, fonde en 1960 le Mouvement de culture populaire et associe engagement sur le terrain pour l’alphabétisation des adultes, et réflexion théorique (université du Recife). Il coordonne le programme national d’alphabétisation. Une des caractéristiques originales de la méthode Freire est la prise en considération des connaissances déjà construites par l'expérience de vie des populations à alphabétiser. A celle-ci viennent s'ajouter la prise en compte du lien entre savoir et pouvoir, (voir aussi Roqueplo, 1974, le partage du savoir), de l'importance du dialogue et de la participation dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Trois idées-force organisent sa méthode : la prise de conscience, la décodification des mots générateurs et le travail en groupe. L'enseignement est centré sur une problématisation collective de la réalité vécue quotidiennement afin de conquérir un pouvoir d'expression à partir de leur expérience de vie, ce qui fonde d'ailleurs la pédagogie Freinet des années 1920. Les adultes qu'il prend en charge produisent alors des discours plastiques, riches en métaphores. Ils ne modélisent pas de concepts, ils content des faits. Son engagement politique et pédagogique pour le développement d'une éducation libératrice promotrice de plus de démocratie de justice et d'humanité, lui valut d'être victime de la dictature militaire qui s'imposa par un coup d'Etat en 1964 au Brésil. Il s’exile alors au Chili, et le gouvernement fait de sa méthode, la méthode « officielle ». Son livre, Pédagogie de l'opprimé est publié en 1970 et s’appuie sur des situations « concrètes » récueillies lors de son travail d’alphabétisation. Par la suite, Freire fera des interventions aux Etats-Unis et en Europe. A son retour d'exil, il fut nommé professeur à l'Université de Campinas, et proclamé doctor honoris causa par une trentaine d'institutions universitaires à travers le monde, pour son éducation au service du peuple, fondée sur une praxis pédagogique et une pratique réflexive. De manière générale, il s'nitéresse aux différentes formes éducatives permettant de penser les transformations sociales et les dialogues associées, permettant à tout citoyen de devenir un sujet politique, de sortir de la passivité pour aller vers la militance, de la souffrance à l'espérance, de la résignation à l'utopie. Personne
n'éduque autrui, personne ne s'éduque seul, les
hommes s'éduquent ensemble, par l'intermédiaire du monde.
Etre
jeune et ne pas être révolutionnaire est une contradiction
presque biologique. Pour Chambat (2006), le retentissement qu’a eu, à sa parution, le livre de Freire est du au contexte sociopolitique des années 60-70 (contexte colonialiste). Son relatif oubli actuel s’explique par un texte difficile d’accès, avec des références politiques datées. La publication des travaux de De Cock et Pereira en 2019 montre néanmoins un regain d’intérêt contemporain, probablement en lien avec un projet de refondation pédagogique à visée émancipatrice et critique, au service d’une citoyenneté plus juste, responsable et équitable, capable de transformations sociales (empowerment des élèves). Pour Freire, le projet politique est le fondement du projet pédagogique : « révolution et éducation doivent être abordées dans la même perspective, avec les mêmes exigences, les mêmes convictions et la même démarche » (p.51). La situation de domination est une situation historique qui peut être dépassée à condition de la comprendre : pédagogie et révolution sont liées. Freire s’oppose à une conception
« bancaire » de l’éducation, basée
sur la « conquête (des corps, des esprits, de la culture),
la division (par la sélection), la manipulation et l’invasion
culturelle » (p.52) qui maintient un système de domination
entre les personnes. Il n’y a plus celui qui sait et celui qui ignore
: « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque
seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire
du monde » (Chambat p. 51, citant Freire, 1970).... La pédagogie des opprimés n’est
donc pas une pédagogie pour les opprimés, mais par les
opprimés. En faisant de l’oppression un objet de réflexion,
Freire vise une conscientisation des acteurs et leur engagement pour
la libération de toute idée de domination. Freire considère
même que la domination empêche l’oppresseur de s’émanciper
(parce qu’elle permet sa survie). Ce sont donc les opprimés qui
sont « porteurs d’un potentiel libérateur » (p.51).
Ils doivent se libérer eux-mêmes, libérer leurs
oppresseurs, mais aussi se détacher du désir d’être
oppresseur. Il y a deux temps dans la pédagogie des opprimés
: celui durant lequel les opprimés découvrent l’oppression
et agissent pour la transformation (travaux éducatifs élaborés
avec les opprimés), et celui durant lequel la pédagogie
des opprimés devient celle « des hommes en marche permanente
vers la libération » (éducation systématique)
(p.53) Pour Chambat, les limites de la pédagogie des
opprimés portent sur l’applicabilité de la méthode
à d'autres apprentissages que l'alphabétisation, à
d'autres contextes, et à d'autres publics que les adultes. Freire
n’évoque pas les enfants, ni l’école. Sa méthode
pédagogique peut être schématisée en trois
moments d'apprentissage sur un mode interdisciplinaire : Dans son ouvrage Pédagogie de l'autonomie, Savoirs nécessaires à la pratique éducative (Freire, 1996), il résume l'ensemble de sa pensée et propose une éthique de la pratique éducative à destination des enseignants, et une réflexion sur le rôle et l'attitude des professeurs dans leurs salles de classe. Précisons ici que cette notion d'autonomie est une notion ambivalente si on compare au sens qui lui est donnée actuellement et à celui des années 1970. Selon Molenat (2010), la notion est passée de l'idéal à la norme sociale, puisque ce sont actuellement les institutions qui parlent d'autonomie, notamment dans l'éducation face à la massification et à la diversification des publics. En 1970, elle traduisait plutot l'intention de lutter contre toutes formes d'alienation et d'oppression, contre les hiérarchies, les institutions même, par la critique finalement des normes sociales. Pour Kant au XVIIIe siècle, l'autonomie consiste à à agir selon la façon qu'on s'est donnée, selon la loi de la raison qui peut devenir une loi universelle. Il s'agit d'autonomie émancipatrice, pour ne pas être dirigé par quelqu'un et à partir de règles qui se trouvent au fond de nous. Pour Vincent Descombes (2004, interrogé par Aubin, 2006), au contraire, ces règles de l'autonomie se trouvent dans le contexte social et nous donne des capacités et des compétences. a compléter L'autonomie passe par la socialisation et la collaboration, l'individu autonome n'étant pas isolé et replié sur lui-même, mais il obeit à des règles sociales. Son autonomie est une autonomie relationnelle, un façon d'agir ensemble et de faire entendre sa voix, avec une finalité émancipatrice. Finalement, cette question de l'émancipation du sujet est une des caractéristiques de l'autonomie. La question porte alors sur la manière de conquérir cette autonomie, pour reprendre l'expression de Descombes. Glevarec (2010) observe que l'autonomie des adolescents se construit par l'accès croissant de mondes culturels et sociaux plus ou moins controlés par les parents, ce qui peut conduire à une autonomie précoce, ce que David Bucingham appelle la mort de l'enfance, sous la dépendance néanmoins des ressources économiques des parents. L'adolescent déploie alors des sphères d'activité propre, avec une autonomie culturelle semi-publique, souvent dans sa chambre ou sur internet, en étant sédentaire. L'enquête du laboratoire Bonheurs (Université de Cergy Pontoise) conduite par Pascale Haag au printemps 2020, durant le confinement et auprès d'élèves (672 participants du CP à la Terminale, depuis le 16 mars), cette expérience de vie leur a permis d'acquérir de l'autonomie (pour 100 élèves sur 365) : Voici quelques exemples de ce qu’en disent les élèves : « Je pense que je serai plus autonome. » (élève de 6e) ; « Apprendre à bien s'organiser et à être autonome » (élève de 1re). Certains élèves anticipent également la suite de leur parcours scolaire ou l’entrée dans le supérieur : « J'apprends que je suis autonome et peut-être prêt pour la 6e. » (élève de CM2) ; « Nous avons appris à faire nos cours et devoirs de manière autonome, ce qui peut être un avantage pour nos futures écoles et universités. » (élève de Terminale). L'autonomie vue par les parents est donc différente de celle vécue par les enfants et les jeunes qui considère qu'il s'agit d'une autonomie qui leur permet de devenir soi par la sédentarisation, en participant et via des outils culturels. Cette vision s'oppose à celle des parents qui la définierait comme la capacité à être indépendant financièrement, d'avoir une profession, un engagement familial et d'etre mobile.
Pour Freire, il doit y avoir équilibre entre liberté et autorité dans la pratique éducative, et la construction de la liberté impose des limites. Les vertus de l'édicateur doivent être l'amour de sa pratique, le courage de lutter pour elle (politisation de l'éducateur), la tolérance vis à vis de la différence et de l'antagonisme, la confiance et l'espoir dans l'action, contre le cynisme et le fatalisme néolibéral, qui empeche le rêve et l'utopie. "Fomer est plus beaucoup plus que simplement entrainer l'apprenant à accomplir des performances" (Freire, 1996, p. 32). Les obligations de l'enseignant sont exprimées de la manière suivante ; la préparation scientifique des enseignants doit coincider avec sa droiture éthique [...] formation scientifique, correction éthique, respect des autres, cohérence, capacité de vivre et d'apprendre avec la différence, ne pas permettre à notre mal etre personnel ou à notre antipathie pour autrui de l'accuser de ce qu'il n'a pas commis. (Freire, 1996, p.35). Les étudiants et les élèves doivent percevoir le respect et la loyauté avec lesquels un enseignant analyse et critique la posture des autres. Lorsque Freire parle d'éthique, c'est en tant que marque de la nature humaine, indispensable à la sociabilité humaine et au vivre ensemble. Freire invite à reconnaitre que nous sommes des êtres conditionnés et non des êtres déterminés et programmés. Mais également que l'Histoire est un temps de possibilité et non de déterminisme, et que le futur est problématique et non inexorable. Il inscrit son programme éducatif dans un programme politique de lutte contre des idéologies, notamment l'idéologie de la compétence (Roqueplo, 1974) et l'idéologie néolibarale :
6. Neill, Illich : apprendre l'autonomie librement, sans école Deux exemples de courants anglo-saxons et germaniques des années 1960-1970 : Alexander Neill en Grande Bretagne et Ivan Illich en Autriche.
Ces courants n’arriveront pas à s’imposer en Europe Latine (et en France, dans l'école des savoirs selon Dubet et al. 2010, les sociétés et leurs écoles) parce qu’ils portent l’idée que, pour donner de l’autonomie à l’enfant, peut être que l’école, voire même la présence de l’adulte référent, n’est pas nécessaire.
Ces courants sont considérés comme ceux de l’éducation libertaire. Dans cette philosophie, il faudrait attendre que l’enfant demande à apprendre et ne pas insister, tout en organisant des rencontres avec les savoirs, même si elles risquent de ne pas être adaptés aux attentes et à la maturité de l’enfant.
Son école est l’école de Summerhill. Son principe philosophique : on ne peut rentrer dans une situation pédagogique et d’apprentissage avec un enfant que si on arrive à créer des situations qui donnent le désir d’apprendre, un désir qui viendra naturellement selon lui. Inspiré par le psychologue Reich, Neill croit en l'énergie positive des enfants et en leur bonne nature. Le rapport qu'il entretient avec eux est égalitaire. Comme Adolphe Ferrière, il pense que la forme scolaire dominante tue le désir d’apprendre et la créativité. Sous François Mitterand, en 1982, le lycée expérimental de Saint Nazaire de Gabriel Cohn-Bendit tentera une transposition de la pédagogie de Neill en France.
Pédagogue d'origine autrichienne, qui vécut en Amérique du Sud et fut pretre et évêque, Illich va relancer la critique de l'institution scolaire à partir des années 1970. Il propose de diminuer l'emprise de l'école sur la société et les enfants. Il croit en la mise en place d'un système d’éducation diffus et local, avec des lieux d’apprentissages non formels, hors des murs de l’école. Pour lui, l'école est une institution contre-productive. Il faut une inversion des institutions pour apprendre de la vie, plutot que sur la vie. On propose avec Illich d’inverser les institutions voire de les supprimer lorsqu’elles sont trop couteuses et que leur efficacité est remise en question. Illich propose un système d’apprentissage entre paires « peer learning », c’est à dire entre individus que l’on considère comme ayant tous des connaissances, mais également tous des ignorances, sans hiérarchie de savoirs et de pouvoirs.
Ce sera le début des réseaux d'échanges réciproques de savoirs. Chacun est porteur de savoir et d’ignorance, mais pas les mêmes. On va donc partager une offre de connaissances en échangeant réciproquement des connaissances mais aussi des compétences.
C’est donc un système d’apprentissage
par coopération hors des murs de l’école, qui
actuellement se développe aussi dans les établissements
scolaires avec la mise en place d’enfants tuteurs d’autres enfants,
et dans les écoles multi-ages coopératives, même
si ces dernières se réfèrent surotyut à
Freinet (voir l’école
Pasteur de Lyon 69008, année 2017-2018-2019). La critique qui est faite à Illich, c’est le risque de ne travailler en réseau que sur des savoirs dits utilitaires (voir Meirieu et la question des savoirs qui font sens, notamment pour le bien commun culturel…) et donc de passer à côté des savoirs dits culturels. Les savoirs qui circulent, sont essentiellement utilitaires et qui risquent de perdre la dimension culturelle des savoirs, si l'on n'est pas vigilant sur ce point en tant qu'éducateur.On constate en effet dans des réseaux d’éducateurs que les savoirs qui circulent ne sont pas toujours des savoirs à visée culturelle. On risque donc de perdre certains éléments de culture qui n’ont a priori pas d’utilité sociale immédiate, mais qui ont une valeur symbolique, permettant de se connaitre soi-même, de se mettre à l’épreuve des autres, en reliant son intime à l’universel, pour sortir de la solitude et mettre en récit nos impressions et nos pensées. Ces savoirs culturels permettent aussi, selon Meirieu, de faire le lien entre l’émergence d’une culture, son histoire et les capacités d’émancipation humaine et citoyenne qu’ont porté et que portent encore ces savoirs. Comme avec Neill, cette vision émerge durant une période de contestation des sociétés industrielles fondées sur la croissance, avec une interrogation toujours actuelle sur les limites et le sens de la consommation. On s’interroge ainsi parallèlement sur la place de l’école et de l’éducation dans nos sociétés, et sur son rôle politique. « Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société » comme on peut encore le lire dans l'association CRAP (Cercle de recherche et d’action pédagogique), née au lendemain de la Libération, en 1945, dans un courant qui veut à la fois la démocratisation de l’enseignement et sa rénovation dans l’esprit de l’éducation nouvelle. A cette époque, on constate que plus le niveau d’études s’élève, et plus le nombre de recalés augmente. On en conclut alors que l’école est une institution de tri (Voir les travaux en sociologie de Passeron et Bourdieu) qui met à l’écart une grande partie de la population, et qui est donc profondément inégalitaire. Illich propose donc d’expérimenter une déscolarisation de la société pour supprimer le monopole de l’école sur l’éducation. C’est ce même modèle qu’on va retrouver chez Sir Ken Robinson (USA - UK). L’inspiration de Paulo Freire est forte avec ses travaux sur la pédagogie des opprimés (1970), et sur les modèles d’éducation qu’il met en place, notamment pour l’apprentissage des langues pour les adultes illettrés. Les pédagogues de l’école des savoirs de Durkheim vont qualifier ces courants de libertaires. A l’inverse les courants de Neil, Illich vont qualifier l’école des savoirs l’autoritaire. On est dans un contexte de crise des années 68 en Europe qui se traduit par une remise en question du monopole de l’état dans la régulation de la vie des citoyens. La critique sociale est forte, mais également la créativité sociale. 7. Alvarez : La révolution pédagogique des années 2010 ? Céline Alvarez, jeune enseignante remplaçante
en 2009, puis candidate libre au concours en 2011, elle obtient un poste
dans une ZEP à Gennevilliers. Dans cette école, pendant
3 ans, elle suit des enfants de maternelle, de la petite à la
grande section avec un projet soutenu par le ministère et la
Direction de l’enseignement scolaire, visant à expérimenter
de nouveaux modèles d’apprentissages. Elle annonce qu’à
la fin de la grande section, les enfants peuvent savoir lire et compter.
Parallèlement à ce travail, qu’elle filme avec l’aide
d’une ATSEM attitrée, les parents sont interviewés régulièrement
pour évaluer leurs craintes et leurs visions des effets de sa
pédagogie sur l’enfant.
Les mélanges volontaires d’enfants en ambiance
3/6 ans existent dans beaucoup d’écoles maternelles urbaines,
mais aussi depuis bien longtemps en milieu rural. Ces classes sont source
d’inquiétudes pour les parents des plus grands, avec la peur
de régression, de retard d’apprentissage à cause de la
présence de petits. Pour les parents des plus petits, c’est la
peur que les enfants soient en échec scolaire à cause
d’une vitesse d’apprentissage trop élevée pour eux. Depuis
janvier 2018, les retours de certains enseignants de maternelle, qui
ne pratiquaient pas ce dispositif, sont positifs : les enfants développeraient
plus rapidement des compétences langagières et de coopération,
permettant à l’enseignant de dégager du temps pour les
grands l’après-midi, pendant la sieste des petits. Une relation
de grande proximité s’établie avec les grands, avec des
temps de jeux de société à 4 par exemple. Mais
pour certains parents, mais aussi pour certains enseignants, ces pratiques
restent contestables. Les raisons de ces constestations sont probablement
liées à des représentations diverses de l'enfant,
du rôle de l'école (et de l'enseignant référent)
et des savoirs à transmettre.
Alvarez publie un ouvrage en 2016 : les lois naturelles de l’enfant avec le sous-titre la révolution de l’éducation. C’est à partir de la publication de cet ouvrage que vont se multiplier les critiques extrêmement sévères de la part des universitaires, mais aussi d’enseignants du primaire, certains allant jusqu’à parler d’une imposture à son égard.
Même si en 2018, elle sera invitée en
Belgique pour participer à une vaste programme de formation de
750 enseignants volontaires, une
expérience à grande échelle qu’elle raconte dans
Une année pour tout changer (Les Arènes), Céline
Alvarez est donc controversée :
8. Les écoles alternatives : des risques de dérives ? Individualisme et communautarisme ? Question : Analyse en cours...autour de l'affaire 2018 de l'Ecole du domaine du possible, Route de la Volpelière, 13104 Arles, une école Steiner.
Conclusion, approfondissements et perspectives Entre un ideal de développement de l'individu et un idéal de mixité sociale, entre individualisme libertaire et socialisation solidaire In Wagon, S. (2018). Les pédagogies alternatives en France aujourd’hui : essai de cartographie et de définition. Tréma [En ligne], 50.
Toutes ces écoles alternatives ont pourtant
des divergences (Wagon, 2018): Pourquoi si peu d'écoles alternatives en France, et dans le système public ? Pour Marie Laure VIAUD, qui étudie les pédagogies
alternatives à l’Université d’Artois (Pas de Calais),
il y a 3 raisons : (cf doc extrait de l’introduction de son ouvrage
de 2013, p.13-14)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ANNEXE : Ethique de l'évaluation : Comment définir une évalution juste et utile en terme de formation, à partir de l'expérimentation Socrative d'évaluation entre pairs : Socrative pour l'évaluation des groupes par les pairs : En réperant ce qui semble acceptable, et ce qui l'est moins, voire pas du tout, dans les évaluations entre pairs, on s'accorde sur le fait que l'évaluation doit être à la fois : EXPLICITE, CONSTRUCTIVE, VALORISANTE, COHERENTE, EN ACCORD AVEC LA GRILLE DES CRITERES EVALUES, AVEC LES MEMES CONDITIONS MATERIELLES POUR TOUS. Plus il y a d'évaluateur et plus l'effet de la subjectivité se dilue (intéreet des concours à plusieurs épreuves et plusieurs membres de jury. Elle peut être à la fois SOMMATIVE ET FORMATIVE. On peut constater collectivement après évaluations des premières personnes, que la grille doit etre revue et adaptée, par exemple elle n'accorde pas assez d'importance à la qualité de la présentation orale, et on pourrait renforcer l'évaluation de la variété des références critiques mobilisées qui est un critère fort d'évaluation d'une attitude scientifique critique et distanciée.
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