Sensevy, G. (2011).
Le sens du savoir

Savoirs, apprentissages et pédagogies
Vers une didactique sociologique et médiatique ?
Benoît Urgelli
last up-date : 30-avr-21

Enseignement de Master Expertise et Recherches en Education, Université Lyon 2
Années universitaires : 2019-2020 et 2020-2021

Merci à Laurent Veillard, Marianne Goumaz, Leila Bennacef, Sidonie Vacher pour leur soutien et leurs précieuses références


Magazine Sciences humaines
Octobre 2001

Soutien à distance durant le confinement 2020 : tous les matins de la semaine, de 9h à 11h30
par visioconférence skype (burgelli)  - whatsup
(06 12 54 09 32) ou messenger-facebook

Objectifs : A partir d'apports magistraux, d'études de textes et d'échanges collectifs critiques, interroger les finalités et les limites que l'on peut donner à une relation pédagogique centrée sur l'apprentissage de savoirs. Cet enseignement se place dans une perspetive didactique, sociologique et médiatique, en mobilisant une diversité de cadres théoriques. Il s'agit de montrer que les pratiques pédagogiques sont indissociables des savoirs en jeu, mais tout autant des finalités éducatives et des rapports de l'éducateur aux apprentissages et aux publics apprenants. L'éducateur adopte une diversité de postures éducatives dont nous discuterons les forces et les faiblesses.

Modalités d'évaluation :

  1. Travail d'écriture en binôme entre 6.000 et 7.000 caractères (hors schémas et bibliographie), avec une prise de position CRITIQUE du binôme, pointant clairement les éventuelles distensions sur les finalités et les modalités de l'apprentissage des savoirs.
    A partir d'une bibliographie inspirée, en partie, de celle proposée ci-dessous, vous proposerez un "projet éducatif" associé à un modèle didactique et pédagogique, illustré par un ou deux schémas. Plus simplement, il faudra répondre à la question suivante : quelle est votre conception d'une "école des savoirs" ? Quelles implications pédagogiques ? Quelles implications pouur l'éducation et la formation des éducateurs et des citoyens ? Mais aussi quels risques didactiques et pédagogiques identifiez-vous, face à la diversité des publics scolaires, à leurs représentations et à la nécessité d'un désir d'apprendre (principe d'éducabilité, liberté d'apprendre, constructivisme et pédagogie, Meirieu, 2019). A rendre en pdf pour mai 2021 (voir grille d'évaluation ci-dessous)
  2. Oral collectif d'explicitation et de confrontation critique.

Grille d'évaluation (élaboration collective) :

  • Diversité des références et des positionnements : / 4 points
  • Conceptualisation des liens entre finalités éducatives, rapports entre les différents acteurs, savoirs, contextes et pédagogies : / 8 points
  • Modélisation complexe des paramètres du projet éducatif : / 4 points
  • Esprit de synthèse critique, prise en compte de l'altérité dans l'analyse collective : / 2 points

Bibliographie

 

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Introduction : Comment comprendre et critiquer la relation Savoirs, apprentissages et pédagogies ?

  • La nécessité d'une diversité de paradigmes pour saisir la complexité éducative en contexte

Selon les disciplines, selon les pays, un paradigme ou l’autre a été historiquement privilégié. Les raisons officielles de l’usage d’un paradigme ou d’un autre ressemblent parfois à des raisons épistémologiques, mais un examen attentif permet souvent de douter du fondement véritablement épistémologique (même s’il existe parfois, bien entendu). L’histoire des communautés de recherche, peu souvent mise en avant, pèse [...] sur les cadres utilisés, ce qui ne devrait pas à mon sens être refoulé. L’histoire collective et personnelle nous conduit en effet à être familier voire spécialiste d’un paradigme ou d’un autre, qui devient alors le plus légitime, le plus naturel, voire le plus efficace, non parce qu’il est tel en théorie mais parce qu’il est tel dans la pratique de la recherche pour une communauté ou une personne donnée. Personne ne peut connaître à l’heure actuelle toutes les théories qui sont considérées comme légitimes concernant les phénomènes d’enseignement (même si l’on se restreint à une seule didactique disciplinaire !). Il devient alors très important de savoir quelle attitude un chercheur peut légitimement adopter vis-à-vis de paradigmes qui ne lui sont pas familiers (Margolinas, 2005, p.9). Et c’est précisément la possibilité d’expliquer « complètement » un phénomène humain d’au moins deux manières (complémentaires) qui démontre, d’une part, que le phénomène en question est à la fois réel et explicable, et, d’autre part, que chacune de ses deux explications est « complète » (et donc valable) dans son propre cadre de référence (Devereux, 1972/1985, p. 13). C’est parce qu’un même résultat peut être obtenu de plusieurs manières différentes que les paradigmes qui y conduisent sont confortés dans leur existence, et qu'ils peuvent s’interroger sur leurs liens, voire leur complémentarité.

Devereux, G. (1985). Ethnopsychanalyse complémentariste. Paris : Flammarion. (Traduction française de l’original en anglais publié 1972).
  • Les sciences de l'éducation et la critique de l'école comme institution éducative

Dubet (2004, 2017) s'interroge sur le fait que les sciences de l'éducation mobilise peu ou pas la sociologie critique de Foucault pour étudier le rapport aux savoirs, pédagogies, apprentissages et pouvoir dans l'institution scolaire, contrairement à l'approche anglosaxonne (voir Filloux, 1992 à propos de l'ouvrage de Stephen Ball (1990), Foucault and Education, Disciplines and Knowledge (Londres, Routledge). Il affirme que la sociologie critique de l'école, en France, est enfernée dans 2 axes de critiques issues des années 1970 :

  1. celle d'une école qui reproduit les inégalités sociales, loin de ses promesses et de ses ambitions démocratiques. L'école coupable se défend alors en disant que le mal est lié à la société libérale qui menace le programme institutionnel et la culture scolaire sacrée ; et
  2. celle d'une école, en tant que sanctuaire national, menacée par l'individualisme et l'utilitarisme, l'égoisme et la consumérisme des parents (Meirieu, 2020), ceux qui voudraient le développement de formations professionnalisantes, ceux qui voudraient des évaluations comparatives des résultats. Il faudrait alors défendre l'autorité du maitre, ses savoirs et sa raison contre toute pédagogie libertaire qui se fonderait sur l'émotion et l'expérience pour séduire et motiver.
Pour Dubet, si ces critiques sont faibles, c'est que l'école et son programme institutionnel consituent une référence sacrée, un imaginaire pour les intellectuels qui lui devraient leur réussite sociale. Contrairement à ce que propose la tradition de Foucault, ils ne s'autoriseraient pas à critiquer la violence symbolique de l'institution, ses régimes de vérités, son pouvoir, l'assujetissement et le contrôle des élèves, et cette éthique paradoxale qui propose d'isoler et enfermer les enfants pour les libérer en tant que sujets.
  • Pour une compréhension critique des processus humains, selon Egar Morin

Pour Morin (2000), dans la tentative de compréhension des processus humains, il y a nécessité de reconnaitre l'incertitude rationnel pour éviter les risques de rationalisation (système rationnel fermé à la contestation et à la critique empirique) et d'idéalisme, notamment si on ne prend pas en compte la boucle intellect(raison) -- affect (plutot que la supérioroté de la raison). Pour garder une vigilance autocritique et élaborer des connaissances pertinentes, il faut mobiliser une rationalité constructive et critique, vis à vis d'elle même, de ses insuffisances, qui laisse dialoguer le réel et les idées, sachant que le réel résiste à l'idée et que l'inattendu révise l'idée.

Pour Morin, il faut donc adhérer au principe d'incertitude rationnel. Nous devenons rationnel lorsque nous reconnaissons nos mythes, comme celui du progrès garanti par la raison, et de la toute puissance de la raison. Il y a nécessité de saisir "ce qui est tissé ensemble" (la complexité), ce qui est relié, plutot que de réduite et de séparer (réduction et disjonction des parties d'un système). Il faut conjuguer les connaissances sur les parties du système et celles sur la totalité (la globalité). Les sciences du XXeme siècle, par l'approche disciplinaire hyperspécialisée, ont décontextualisé, disjoint, compartimenté les réalités, pour favoriser le calculable et le formalisable. On a réduit la connaissance du tout à la connaissance de ses parties prises isolément.


(In Morin, 2000, p. 26)

Selon Morin, il s'agit d'un héritage du paradigme cartésien qui disjoint l'objet et le sujet, le fait et la valeur, l'intellect et l'affect, la recherche objective et la recherche réflexive, le science et la philosophie, dans une double vision du monde, fondée sur la nécessité de disjonction pour trouver des relations logiques. Ce paradigme que Latour qualifie de paradigme de la modernité (Caune, 2010), a permis d'élucider et de réveler, mais il a conduit également à occulter et à aveugler. Pour Morin, l'enjeu est de réintégrer l'auto-observation à l'observation, l'autocritique à la critique, la réflexivité à l'objectivation, pour une connaissance pertinente, ouverte et apte à s'autoréformer. La médiation pour Caune (2010) pourrait avoir cette fonction sociale.

  • La modernité, en sciences ou en politique, a consisté à proclamer la séparation totale des humains et des non-humains. Latour montre avec beaucoup de force pourquoi, de ce point de vue, « La modernité n’a jamais commencé ». Le travail de purification n’a jamais cessé de tenter de séparer le pôle nature (non-humain) du pôle sujet /société (humain), alors que les pratiques de médiation n’ont jamais cessé de produire des hybrides, des quasi-objets qui n’occupent ni la position d’objets prévue pour eux ni la position de sujets [...] La médiation est probablement un mixte d'humain et de non-humain [...]. Au centre de la production de discours et outil de la construction du social, le processus de médiation peut donner existence à une métathéorie du social. (Caune, 2010, p.8 et 9).

Morin prend l'exemple des connaissances des rapports homme-nature qui ont été produites en utilisant deux paradigmes simplicateurs : celui de l'inclusion de l'homme à la nature et celui de la séparation. Ces visions nous ont empeché de concevoir l'Homme en unissant les deux paradigmes dans une approche complexe de la réalité humaine, à la fois de la séparation, de l'inclusion et de la conjonction, qui n'est pas dans la culture scientifique. Un peu comme la didactique, ou la sociologie de l'école et de son programme institutionnel sacré (Dubet, 2014) ne sont pas toujours dans une culture de l'autocritique et de la complexité.

Morin nous invite donc à réapprendre à contextualiser et à globaliser, à recomposer le tout, loin d'une intelligence parcellaire réductionniste, disjoinctive, mécaniste qui devient myope, voire aveugle et même irresponsable face aux crises actuelles (école, climat, santé par exemple). Les réalités à expliquer sont multidimensionnelles et il faut donc apprendre à organiser les connaissances disjointes pour élaborer une connaissance efficace qui se réfère au complexe et au contexte, de façon multidimensionnelle et globale. Cette forme d'intelligene naturelle de l'esprit rassemble les connaissances spécialisées (disciplinaires) qui sont dispersées et qui brisent les contextes, les globalités et les complexités. Sans oublier qu'elle doit également accepter l'incertitude du réel. Telle est probablement l'enjeu de l'éducation citoyenne pour le XXIeme siècle, et probablement des recherches scientifiques notamment en sciences de l'éducation, en s'appuyant sur de nouveaux paradigmes de la complexité....

I. Diverses formes sociales de transmission de savoirs et des finalités éducatives différentes

  • La forme scolaire

Dans les années 1980, Guy Vincent forge le concept de forme scolaire, en se tournant vers la théorie de la forme ou Gelstalt theorie. La forme, au sens de Gestalt, est une configuration spatio-temporelle. Pour Vincent, Toute société, et à l'intérieur de cette société tout groupement, en tant qu'il a une unité, une forme, tout groupement se socialise lui-même, c'est-à-dire adopte certaines manières d'être au monde et d'être à autrui, d'être par rapport à autrui [...] le concept le plus général et le plus fondamental est celui de socialisation. Ensuite on en vient aux modes de socialisation, aux manières de se rapporter au monde et à autrui, et puis aux formes d'existence sociale, c'est-à-dire aux formes sociales tout court. Et parmi ces formes sociales, il y a bien sûr les formes de transmission.

[...] quand on analyse une société il y a le niveau fondamental qui serait celui des modes de socialisation, et puis les formes incluant les rapports puisque une forme c'est un espace, un temps et une relation. L'espace scolaire, le temps scolaire, la relation pédagogique [...] l'expression « la relation pédagogique » a été un moyen caché [...] de deshistoriciser et de naturaliser une relation sociale. Il n'y a pas la relation pédagogique, il y a des relations pédagogiques [...]

Il écrit : la forme scolaire apparaît dans tout l'Occident moderne, du XVIe au XVIIIe siècle [...] en se substituant à un ancien mode d'apprentissage par ouï-dire, voir faire et faire avec. À la différence de ce mode ancien, la forme scolaire, qui est une forme de transmission de savoirs et de savoir faire, privilégie l'écrit, entraîne la séparation de « l'écolier » par rapport à la vie adulte, ainsi que du savoir par rapport au faire. En outre, elle exige la soumission à des règles, à une discipline spécifique qui se substitue à l'ancienne relation personnelle teintée d'affectivité [...] ce qui crée donc - historiquement - une relation sociale nouvelle. [...] la forme scolaire est une forme socio-historique de transmission. Elle apparaît à un certain moment dans certaines sociétés. [...] c'est [...] une forme sociale parmi d'autres et liée à d'autres. [...] Il y a des relations entre formes de transmission, formes politiques, formes économiques, formes de division du travail, formes religieuses, formes de pouvoir ecclésiastique, etc. (Vincent, 2012).

  • Vincent, G. (1980) L'école primaire française. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.
  • Deslyper, R. (2018). Maintien et renouvellement d'une emprise. La forme scolaire dans les institutions et dispositifs périscolaires. In Jean-Yves Séguy (dir.), Variations autour de la "forme scolaire". Mélanges offerts à André Robert (pp. 275-290). Nancy : Presses universitaires de Nancy.

Vincent (2012) poursuit : maintenant j'oppose nettement deux formes : la forme scolaire au sens restreint, au sens de modèle construit à partir de l'exemple des écoles chrétiennes, la forme scolaire au sens restreint telle que j'en ai rappelé la définition encore descriptive tout à l'heure et l'instruction publique, qui du point de vue philosophique, se rattache à un rationalisme [...] historique. « L'instruction publique », au sens de Condorcet, est une forme de transmission qui se fonde non plus sur la contrainte, mais sur la compréhension et sur la raison. Il faut justifier ce que l'on admet et il faut justifier la façon dont on pense devoir se comporter. Tout est fondé sur l'usage de la raison. En ce sens c'est [...] un rationalisme de la raison et c'est là qu'au fond Jules Ferry, quoi qu'il en dise, n'a pas été fidèle à l'héritage de la Révolution parce que lui était positiviste et [...] le positivisme [...] est un « petit rationalisme ». [...] la forme scolaire et l'instruction publique [...] sont deux formes de transmission. Si vous faites apprendre des résumés de manuels, des corrigés d'annales, vous êtes dans la forme scolaire. Si vous faites discuter des élèves pour chercher une explication rationnelle, vous êtes dans l'instruction publique.

Dubet et al. (in Les sociétés et leur école, 2010) appellent style éducatif est une représentation particulière des capacités d’apprentissage, une représentation de la nature des savoirs que l'on estime important pour la citoyenneté. Ce style, lié à des traditions et une histoire éducative contextualisée, est liée à une représentation de la mission de l’éducateur (Urgelli, 2021, PUL, sur la gestion des contestations des élèves par les enseignants de sciences).

Les auteurs distinguent 4 styles éducatifs à travers le monde :
- Dans les pays anglosaxons, le style est caractérisé par des activités extrascolaires fondamentales, et ce que l’on privilégie c’est l’expérience des individus. Les enseignants sont définis par leurs compétences psychosociales et pédagogiques, plus que par leur spécificité disciplinaire. Le contexte de l’apprenant (sa famille, son profil socioculturel, son histoire scolaire …) est intégré dans le parcours. Les compétences que l’ont cherche à développer sont surtout l’autonomie et la créativité.
- Dans les pays méditerranéens d’influence religieuse forte (islamo-catholique) : les valeurs qui structurent l'éducation sont la bienveillance et la bienfaisance, avec une attention particulière portée aux communautés et à la famille qui définissent le profil de l’enfant. On essaye de faire réussir l’enfant surtout dans son intégration sociale plus que scolaire. On cherche à exploiter sa compétence, et à le faire réussir autrement que par l’école.
- L’école de « l’excellence pour tous » se dessine en Asie, en Norvège, en Autriche, en Tchèque, Japon … Ce modèle intègre la vision communautaire des apprenants dans leur suivi, mais aussi le fait qu’ils font partis de la nation et donc qu’ils doivent permettre d’être compétitifs d’un point de vue économique. Donc la compétition y est plutôt brutale. Cette école demande un suivi strict et rapproché de l’enfant. C'est le système de la compétition pour la réussite.
- En Belgique, en Allemagne, en France, en Pologne et Hongrie … c'est l'école des savoirs. Ce qui importe, c'est l'apprentissage des savoirs disciplinaires issus des sciences et dans lesquels on va mettre à distance toutes les formes de croyances et superstitions. Cette école, issue de la tradition des Lumières, conduit à la sélection d’une élite par l'idéologie de la compétence, avec la volonté de séparer l’univers familial de l’univers scolaire, le privé et le public. Il s'accompagne souvant d'une méfiance vis-à-vis de la famille, des savoirs quotidiens, des employeurs … considérés comme des partenaires peu légitimes et fiables. Ces partenaires éducatifs ont ainsi peu de visibilité et ces derniers, réciproquement, ont peu confiance en cette école très hiérarchisé, qui semble être d'abord une affaire d’état, et dans laquelle les décisions sont prises d’en haut. Dans cette école des savoirs, c’est la spécialisation disciplinaire qui fonde la légitimité.

  • Savoir et institution, connaissance et situation (Brousseau, 1986)

Le dictionnaire savant de l'Education d'Alain Garcia (2019) n'établit pas clairement de distinction entre savoir et connaissance, renvoyant ces termes entre eux. Le savoir lui résulterait d'un processus d'objectiviation de la connaissance (Astolfi, 1992, p.77), Garcia souligne cependant les risques d'une hiérarchie implicite qui placerait les savoirs (académiques et scolaires) au dessus de connaissances (usuelles), fruit du primat de la subjectivité et de l'expérience personnelle. L'article d'opinion du 27 octobre 2015 illustre ce risque, dans le contexte de la publication du Livret de la Laicité en octobre 2015, avec ce titre évoquateur : L’enseignement de la laïcité doit maintenir la supériorité de la science sur la croyance.

Garcia souligne également l’évocation de « savoirs » (au pluriel) qui insistent sur une multiplicité de savoirs, disponibles en des lieux et des contextes variés, et l’évocation « du » savoir (au singulier), qui suggère une forme quasi universelle, qui serait délivrée par l’École, l'école du savoir pour reprendre l'expression utilisée par Dubet al. 2010 poour parler du style éducatif français ou allemand.

Dans les approches didactiques, les connaissances renvoient aux moyens dont dispose un sujet pour prendre une décision dans une situation donnée (ces moyens peuvent fonctionner à l’état implicite). Les savoirs sont des objectivations de connaissances et peuvent dès lors être manipulés en tant qu’objets [...]. Néanmoins, les connaissances sont nécessaires à la mise en oeuvre des savoirs (Chopin, M.-P. (2011). Le temps de l’enseignement, Rennes : PUR, p. 24-25, nbdp)


Savoir et connaissance
In Margonlinas, 2014, p.15

Dans les années 1970-1980, Brousseau consière que le « savoir constitué ou en voie de constitution » est le point de départ du projet social d’enseignement. Cependant, le savoir se présente sous une forme qui « efface complètement l’histoire de ces savoirs, c’est-à-dire la succession des difficultés et des questions qui ont provoqué l’apparition des concepts fondamentaux, leur usage pour poser de nouveaux problèmes, l’intrusion de techniques et de questions nées des progrès des autres secteurs, le rejet de certains points de vue trouvés faux ou maladroits, et les innombrables querelles à leur sujet. [Cette présentation] masque le “vrai” fonctionnement de la science, impossible à communiquer et à décrire fidèlement de l’extérieur, pour mettre à la place une genèse fictive ». Le travail de l’élève doit- être, pour Brousseau, « par moment comparable à [l’]activité scientifique […]. Pour rendre possible une telle activité, le professeur doit donc imaginer et proposer aux élèves des situations qu’ils puissent vivre et dans lesquelles les connaissances vont apparaître comme la solution optimale et découvrable au problème posé » (Brousseau, 1986, p. 36-38).

Nous avons donc d’un côté le savoir, produit culturel de l’activité scientifique et de l’autre le travail de l’élève, par moment comparable à cette activité. Cependant, l’élève ne peut identifier seul, dans les réponses qu’il a éprouvées en tant que solution de certains problèmes, les réponses qui sont reconnues par la science. « Il faut donc que quelqu’un d’extérieur vienne pointer ses activités et identifier celles qui ont un intérêt, un statut culturel. Cette institutionnalisation est en fait une transformation complète de la situation. […] Ce travail culturel et historique diffère totalement de ce qui semblait devoir être laissé à la charge de l’élève et il revient à l’enseignant » (Brousseau, 1986, p.71, cité par Margolinas, 2014).

Pour Margolinas, le didactique est cette circulation entre connaissances et savoirs, une circulation qui dévolue le savoir sous forme de connaissances pour que l'élève y recoure en situation, ou qui institutionnalise la connaissance sous forme de savoir pour expliquer, légitimer, mémoriser, etc. Elle estime d'ailleurs que la sociologie s'intéresse aussi à cette circulation entre institutions de production des savoirs et situations sociales qui les transforment en connaissances et les rendent utiles.

A propos du couple "savoir / connaissance" (Margolinas, 2014, p.13): On peut rapprocher savoir et institution, connaissance et situation. L’analyse de certaines institutions de savoirs permet de montrer la complexité de ce que l’on appelle les « disciplines » scolaires, et l’institution, concept anthropologique et sociologique, interroge donc les didactiques. L’étude de connaissances en situation révèle des connaissances qui ne correspondent à aucun savoir dans l’institution scolaire.

  • Apprendre des savoirs, pourquoi faire ? La question de l'émancipation par le savoir... et des pédagogies correspondantes

Galichet (2018) propose une approche historique des courants philosophiques et éducatifs qui ont donné un sens particulier au projet d'emancipation des citoyens par l'apprentissage de savoirs. Il en arrive à l'idée que le savoir ne peut être émancipateur que si son approche se fonde sur une pédagogie spécifique, au risque de renforcer les domination.

Partant du mythe de la caverne de Platon, les savoirs seraient libérateurs vis à vis de tous les esclavages intérieurs et extérieurs, car l'illusion et l'ignorance maintiennent la domination. Vérité et liberté seraient intimement liées. Condorcet nuance : la confiscation des savoirs par certains leur donnent une supériorité, et maintient l'illusion et l'ignorance. Ce ne sont pas les croyances et les illusions qui conduisent à la domination politique, mais la conviscation des savoirs par une minorité. Elle donne du pouvoir et conduit à une domination politique. Les perspectives sont donc inversées par Condorcet dans son projet d'instruction publique post-révolutionnaire. Mais un tel projet émancipateur ne peut se conduire que s'il est accompagné par une véritable révolution pédagogique et éducative. La question selon lui est plus pédagogique, praxéologique, que didactique.


Buste de Platon. Marbre, copie romaine d'un original grec - IVe siècle av. J.-C

ANNEXE : Quelques mots sur Platon...

Disciple de Socrate, Platon crée l'Académie d'Athènes au IVeme siècle avant JC et défend l'idée, dans son ouvrage la République, qu'il existerait deux mondes, le monde sensible et le monde des idées. Il développe une théorie de la connaissance : sous le monde des idées, il y a les opinions du monde sensible et visible, du monde ordinaire. Platon forme les jeunes nobles à diriger la Cité en devenant magistrat, dans une institution particulièrement élitiste. Il ne croit pas à la démocratie populaire qui aurait condamné Socrate. Selon lui, pour diriger la Cité, il faut des individus au dessus de la masse, des philosophes formés à la sagesse à l'Académie : "Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre". L'Académie est donc l'équivalent d'une grande école, et la théorie de la connaissance de Platon est en lien avec sa vision politique.

Dans le livre VII de la République, avec l'Allégorie de la Caverne, il décrit des humains emprisonnés dans l'obscurité et qui connaissent une réalité déformée, celle des ombres. Si on venait à les libérer, personne ne les croirait et ils seraient tués, comme Socrate qui voulait éclairer les humains enchainés et ignorants, inaptes à comprendre le monde des idées. Les croyances sont des ombres issus de nos sens, du monde sensible, dont il faut s'extraire pour accéder à la vérité supérieure et éternelle, et au monde des idées. Pour passer de la perception à l'abstraction, l'âme doit s'élever par la raison, la morale et la pulsion, équivalent du char ailé de la mythologie. Il faut également accepter une forme de désintéressement pour pouvoir servir la Cité. Cette vision politique se démarque de la démocratie populaire mais aussi de la dictature. La théorie de la connaissance de Platon stimulera la pensée dans de nombreux domaines et on retrouvera ce courant chez les Romains. Platon enseignera cette doctrine pendant 40 ans et l'Académie disparait en 86 avant JC.

L'école d'Athènes

 

Ce tableau est une allégorie réalisée par Raphaël entre 1509 et 1512. La fresque de 7,7 m sur 5 m, commandée par le pape Jules II rassemble les figures majeures de la pensée antique.

Q1. Où se trouve cette oeuvre ?
Q2. Identifiez les principaux personnages de ce tableau
Q3. Qu'est-ce qui oppose Platon au jeune Aristote ?

 

 

L'allégorie de la caverne de Platon

 

L'idéalisme de Platon et L'allégorie de la caverne, texte du livre VII de la République. : le texte présente la théorie des Idées de Platon, qui constitue à la fois sa métaphysique (= sa théorie de la connaissance) et son ontologie (= sa théorie de l’être et du réel). Ce texte est représentatif de la philosophie platonicienne.
  • La Caverne désigne le monde de l’opinion, de l'ignorance, de l'illusion, alors que l’extérieur désigne le monde des savoirs. Platon affirme que le lieu naturel des hommes est l’ignorance. La plupart des hommes sont bercés par leurs sens et leurs préjugés. Pour se libérer de la doxa (opinion), il faut opérer une révolution dans la manière de voir le monde, et convertir son regard.
    L’ontologie platonicienne (sa théorie de l’être et du réel) est dualiste avec une dichotomie sensible/intelligible.
    La Caverne désigne le monde sensible, dont le sage-philosophe doit se détourner au profit du monde des Idées. Le réel n’est pas homogène selon Platon. Il se décompose en deux parties : d’une part le monde sensible accessible aux sens, source d’erreur et d’illusion; de l’autre, le monde intelligible accessible à la seule raison, lieu des Idées et de la vérité. En associant la réalité et la vérité, Platon condamne le monde sensible. L’accès à la Vérité passe par la contemplation, un exercice qui consiste à faire usage de sa raison. Platon pose le primat des idées sur la matière. Le monde des Idées, éternel et immobile, prévaut sur le monde sensible, monde de l’illusion, temporaire. La réalité intelligible est le vrai réel. Les objets du monde ne sont que des reflets. Marx, en matérialiste, renversera la hiérarchie platonicienne : le monde des idées est le reflet du monde des objets (rapports de production).
     

Condorcet s'oppose au dualisme savoirs-opinions, vérité-préjugé, précisant que opinions et savoirs sont intimement liés, les sciences étant poreuses à l'imagination humaine et aux croyances, comme le montrera Peirce (1878) mais aussi Bachelard (1938). L'instruction publique ne doit donc pas être l'enseignement des savoirs incontestables mais elle doit être une confrontation libre et argumentée des opinions, s'appuyant sur une pédagogie, et pas seulement sur une didactique (Galichet, 2018, p.8).

Galichet, revenant sur l'allégorie de Platon, rappelle que la tentative d'émancipation par la transmission de savoirs comporte des risques. Au delà du fait que certains pourraient s'approprier les savoirs et en gardaient le monopole, un partage des savoirs avec nos pairs, par la parole et le geste, peut se réveler aveuglant voire violent pour ceux qui ne seraient pas accompagnés dans la découverte de ses savoirs. Condorcet estime également qu'il faut un accompagnement en douceur, en rassurant, en encourageant, en donnant confiance. Le risque d'une instruction publique qui n'accompagne pas est de redoubler la domination si le projet ne rencontre pas l'assentiment de l'éduqué-enseigné et si elle ne prend pas en compte l'instinct de l'individu. Les savoirs à visée émancipatrice, qui donneront de l'autonomie à l'individu, doivent donc être à la fois utiles socialement et avoir des affinités avec la psychologie et les intérêts de l'inidividu. Ce dernier point fera l'objet de nombreuses controverses dans les tentatives de définir quels savoirs transmettre, autour de la question de l'utilité des savoirs et de la place des intérêts de l'individu.

Dans les années 1880, Nietzche, cité par Kessler (2006), s'est penché sur la question de l'émancipation par les savoirs, notamment dans le chapitre De l'esprit de pesanteur, de l'ouvrage Ainsi parlait Zarathoustra (1883-1885). Entre besoin d'envol de l'éduqué et nécessité d'une approche pesante pour cadrer l'éduqué et lui donner des habitudes, il évoque également l'effet pesant des savoirs des maîtres. D'où la nécessité de vaincre la pesanteur d'une pensée et d'une relation éducative lourde. L'image du cerf-volant et de la relation entre éducateur-éduqué, en introduction du film documentaire Alphabet (2013-2014) me semble bien refléter cette vision de l'éducation.

  • Voir aussi Denat, C. (2017). Education. In D. Astor, Dictionnaire Nietzsche (p. 279-283). Laffont.

La pédagogie adaptée à une approche des savoirs à visée émancipatrice consisterait à prendre en compte les incompréhensions de celui qui ignore, c'est à dire à intégrer le point de vue de l'ignorance ou de l'illusion. Il faudrait également accepter que le désir de savoir n'est pas spontanné et qu'il peut même être réfusé, plus ou moins violemment. Ce point rejoint d'ailleurs le concept d'éducabilité (Meirieu, 2009). Sans la prise en compte de ses 2 dimensions, il y a risque que la transmission des savoirs ne conduise qu'à un renforcement des dominations.

A partir du XIXeme siècle, sous l'influence des courants marxistes, l'émancipation par les savoirs prend une autre direction politique que celle impulsée par l'instruction publique de Condorcet au XVIIIe siècle, et influencée par la philosophie platonicienne. La question n'est plus seulement de se libérer des dominations et des subordinations créées par ceux qui savent et qui gardent le monopole des savoirs. Il ne s'agit plus seulement de conquérir une indépendance et une autonomie politique par les savoirs, face à l'inégalité des citoyens. Il s'agit maintenant de changer les citoyens, de transformer leurs conditions sociales, de les transformer dans leurs relations aux autres et donc de changer la société. La lutte pour accéder au savoirs et mettre à distance les a priori va permettre de montrer des logiques et des finalités cachées. Le recherche scientifique de savoirs va donner un potentiel critique et émancipateur en montrant les arbitraires dans les relations sociales et les représentations du monde. La sociologie critique, comme sciences, contribue par exemple à ce projet émancipateur. L'acquisition des savoirs n'est pas qu'un moyen mais il devient également une fin pour conduire à l'émancipation citoyenne.

Galichet définie alors 3 principes qui fondent les pédagogies de l'émancipation, qu'on pourrait également qualifiées de pédagogies critiques dans la lignée des courants éducatifs inspirées de Paolo Freire (De Cock et Pereira, 2019). Ces pédagogies sont d'abord des pédagogies du compagnonnage (la relation éducateur et éduqué se construit sur un pied d'égalité même si l'éducateur est le précurseur). Elle supposent également qu'on accepte de la part de l'éduqué une indépendance de pensée à l'égard des normes et des croyances. Ces pédagogies doivent également intégrer le fait que l'éducation émancipatrice s'interesse à la connaissance mais également aux émotions, au désir et à la volonté des sujets. Ces principes nous éloignent des pédagogies explicatives et expositives qui créent la dépendance entre l'intelligence de l'éduqué et celle de l'éducateur, qui considère que le maitre explicateur (Rancière, 1987) est un supérieur. Il faudrait plutot adopter la posture de maitre ignorant, en position d'égalité radicale avec son élève, pour libérer le désir de connaitre et d'apprendre, loin de la peur de ne pas y arriver et d'être inférieur (Pennac D. (2009). Chagrin d'école. Paris : Gallimard). C'est le crédo des pédagogies alternatives des années 1920-1950.

  • voir l'histoire de Jacotot, in Rancière, J. (1987). Le Maître ignorant. Fayard. En reconnaissant une égalité des intelligences, en se retractant, l'autre apprend, en se référant à autrui, avec un dispositif stimulant.

II. La pédagogie


1799 : Pestalozzi - citoyen d'honneur de la République Française - et les orphelins de Stans. Commentaire de cette gravure ici

La pédagogie étymologiquement est un terme qui apparait au 15ème siècle et qui sera très fortement utilisé après la révolution au 19ème siècle. Elle se réfère à un terme grec qui veut dire accompagner et qui aurait été introduit dans la langue française en 1445 et accepté par l'académie francaise en 1792.

Faire de la pédagogie, c’est donc faire de l’accompagnement. Mais un accompagnement pour quelles finalités ? Traditionnellement, on accompagne pour aider à comprendre, à expliquer, pour apprendre. Mais pour comprendre et apprendre quoi ?
Des savoirs, des phénomènes, mais aussi des savoirs-être et des savoir-faire. Un artisan avec son apprenti fait de la pédagogie.

Pour Emile Durkheim, "la pédagogie est une théorie pratique" comme la médecine ou la politique, précise-t-il dans l'article du Dictionnaire de pédagogie de 1911. Il s'agit donc là d'un concept praxéologique, d'un art, en lien avec les visées et l'objet d'apprentissage, le savoir en jeu. Cet accompagnement est alimenté par une théorie, un système de représentations et des conceptions du sujet et de l'objet, bref une réflexion théorique.

Cela signifie que le pédagogue fonde son action plus ou moins consciemment sur des représentations de l’apprentissage, de ses finalités, de son public et des savoirs.

C'est le cas de Pestallozzi au XVIIIe siècle qui veut former une véritable société éducative, multi-âge. Il est le premier à s’intéresser à l’éducation des enfants qui rejettent l’école, qui ne veulent pas apprendre.

  • Le champ pédagogique

Si on pourrait se référer à la définition sociologique d'un champ, inspiré des travaux de Bourdieu, il faut savoir que le champ pédagogique a été défini par Claude Rabant (1968) de la manière suivante : c'est un espace constitué par l'intervention d'une fonction de savoir, en tant qu'un pédagogue la représente pour un (des) élèves (p.91). La question du savoir, et plus précisement la fonction de savoir, semble donc central au champ pédagogique, et dans la relation pédagogique. Rabant interroge donc, dans la relation maitre-eleve, la place d'un acteur régulant la relation : le savoir. Rabant va plus loin en précisant qu'il importe de s'interroger sur la manière dont le désir du pédagogue, représentant du savoir, suscite la fonction de savoir. En effet, le savoir n'intervient qu'en position médiatisée, et il semble nécessaire que le désir du pédagogue croise le désir de l'élève. Le maitre d'école est celui qui est susceptible de susciter le savoir, pour soi et pour les autres, et si l'élève adhère à ce pressentiment, à cette croyance, avec confiance, voilà ce qui crée un ouevre gigantesque dans les écoles.

Rabant, en se référant à Friedrich Froebel (1826), qui fut en contact avec Pestalozzi, anticipe ainsi le concept de triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988). Le savoir étant en position tierce, il représente la loi à laquelle sont soumis maitre et élève, et sans lui, ils seraient soumis à un arbitraire et au déploiement de l'imaginaire. Mais la finalité vient soutenir le désir du pédagogue et vient justifier l'intervention pédagogique, permettant de la distinguer de la manipulation et de l'illusion. Le pédagogue est donc tenue d'exhiber ses fins et de montrer la place à partir de laquelle il présume le but de son opération (p.95).

Rabant estime que dans les éducations nouvelles, une modification massive de la fonction de savoir s'est opérée dans le rapport pédagogique, consistant à ordonner le rapport autour de l'enfant, autour d'un savoir de l'enfant par le pédagogue (p.96). Il y a un déplacement vers un nouveau champ pédagogique : L'enfant devient alors objet du savoir, et le maitre vient à occuper, dans le rapport pédagogique, la place de la providence. Rabant critique vigoureusement, et probablement de manière abusive, le mouvement des éducations nouvelles qui reprend vigueur dans les mouvements étudiants de mai 1968. Selon Rabant, ce courant s'inspire aveuglement de la vision pédagogique de Rousseau, que le psychopédagogue genevois Claparède (1912) aurait nommé "le Copernic de l'éducation". Si l'éducation traditionnelle use visiblement de la contrainte à travers une pédagogie de la cloture, la subversion existe également dans l'éducation nouvelle, même si elle semble effacer la contrainte et la cloture.

En se référant au texte Emile ou De l'éducation (Rousseau, 1763), qui aurait donné naissance à l'idée d'éducation moderne, Rabant présente la relation pédagogique dans l'éducation nouvelle comme une relation fondée sur la ruse du savoir et l'illusion, visant à maintenir l'enfant dans sa situation naturelle de faiblesse infantile, en utilisant le savoir, en maintenant ainsi l'autorité de l'adulte et du maitre sur l'enfant et l'élève. L'éducation sera donc une remise en place de l'enfant, une captation d'emblée totale et définitive, une prise éducative, un assujettissement avec un retardement du développement, laissant l'enfant jouir de son présent : contre la contrainte des collèges, Rousseau choisit la tromperie ; à la violence de la force, il choisit de substituer la violence de la ruse (p.103). Dans le système de Rousseau, Rabant prétend que l'art déduquer consiste donc à gagner la réalité du pouvoir et de l'autorité en feintant l'élève par une apparence de liberté et en cachant à l'élève le faible du maitre, et par une mise en scène dans laquelle la curiosité de l'élève n'a pas de place et seul le savoir du maitre régule la relation. Tout désir de l'enfant est réduit au besoin qui doit être connu d'avance (p.109-111). Pour Rabant, il s'agit là d'une machniation pédagogique qui a toute la logique sans faille d'un fantasme, et dont l'efficacité procède de l'apparence par laquelle est capturé le désir de l'élève (p.113), par la ruse des mises en scène, en faisant paraitre l'imaginaire et l'illusoire pour la réalité. L'enfant est donc au centre d'un piège.

Si les années 1968 rendent donc problématique le pédagogie  et soulève des mobilisations et de divisions de ce genre, elles soulignent néanmoins le décalage entre le savoir et les méthodes de transmission, entre le passé du savoir et son avenir, entre le savoir et la société, crise interne au savoir lui-même, et, au delà du savoir, contradictions d'une société qui se traduisent dans le champ des institutions scolaires (p. 89). L'école fournit un modèle réduit de société dans lequel se réflehissent les rapports sociaux, politiques et économiques, dans un rapport au savoir. Mais vouloir résoudre les contradictions sociales en changeant les relations pédagogiques, c'est oublié que la faillite du pédagogique est aussi bien le signe que le symptome des contradictions sociales (p.90). Mais peut-on imaginer une pédagogie nouvelle signe précurseur et symbole d'une nouvelle société dans laquelle le désir et la violence n'existeraient plus ? Si Rabant estime que ce n'est pas du côté des pédagogies nouvelles que se porte l'espoir, en Amérique latine, émergeront les pédagogies critiques, des pédagogies de l'émancipation citoyenne. En France, cette crise des pédagogies de la fin des années 1960 conduira à l'émergence de la didactique, comme champ des sciences de l'éducation.

  • Claparede, E. (1912). Rousseau et la conception fonctionnelle de l'enfance
  • Raband, C. (1968). L'illusion pédagogique L'inconscient, Revue de psychanalyse, 8, 89-118.
  • Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire. Berne : Peter Lang, (3e Éd. 2000, 1re Éd. 1988).

Q. Exemple des pédagogies critiques, pédagogies émancipatrices, pédagogies non conventionnelles, pédagogies actives, pédagogies par objectifs, pédagogies coopératives, pédagogies différenciées, pédagogies de projet, pédagogies des opprimés, etc.. A quelles dimensions de la pédagogie se rapportent les différents adjectifs ?


Vacher, S. (2019)
d'après Meirieu, P. Penser l’éducation et la formation, en ligne.

ACTIVITE . Retour sur les 3 pôles du triangle de Philippe Meirieu (pole axiologique, pole praxéologique et pole scientifique). Après avoir comparé les deux triangles, proposer un nouveau cadre d'analyse didactique, en hybridant les deux triangles. Ci-dessous les diapositives de Philippe Meirieu, présentées lors de la conférence des mercredis de l'ISPEF du 14 novembre 2018 :


Un modèle pour analyser la pédagogie...

avec un paradigme contemporain...


et un paradigme idéal, à venir ?

Pour comprendre comment ce système fonctionne, il faut donc comprendre comment l’élève apprend, en fonction de l’âge, du contexte, de son histoire scolaire et familiale... La communauté de recherches s'intéresse donc également aux théories du développement cognitif, notamment à celle développée historiquement par Jean Piaget, eet sur laquelle s’est appuyée la recherche en éducation, sans parfois même en réinterroger les fondements....

La pédagogie subit, depuis la fin 19ème siècle, l’influence d’un courant de pensée positiviste qui estime que l’apprentissage, comme tous les phénomènes humains et sociaux, peut se comprendre de manière objective et qu'il existe des mécanismes explicatives. Et puisque l’apprentissage peut faire l’objet d’un travail scientifique, il faut donc créer une science de l’apprentissage qui deviendra la science de l’éducation. Son émergence se fait surtout depuis l'Allemagne, la Suisse et l'Angleterre. C’est l’époque où l’on va se tourner vers la psychologie, et créé la psychopédagogie (ou pédopsychologie).

  • Signalons d'ailleurs que la tradition française se distingue de la tradition anglosaxonne, alors que la tradition canadienne du didactique est probablement à la frontière entre les représentations francophones et anglophones. Les canadiens contribueraient à hybrider, enrichir et complexifier les systémes explicatifs. On pourrait dire que les travaux francophones se sont historiquement centrés sur l’étude des pratiques professionnelles et sur l’épistémologie, c'est à dire l’étude des discours sur les savoirs. La tradition anglosaxonne quant à elle a développé des travaux de recherche plus attentifs aux mécanismes d’apprentissage, le langage et la psychologie.

Cette discipline va rentrer dans les écoles normales de formation d’instituteurs au début 20ème siècle. Le psychologue Alfred Binet recevra une mission du gouvernement : inventer le test d’intelligence (le QI) pour pouvoir estimer si l’école peut prendre en charge les apprentissages de l’enfant, en repérant d'éventuelles tares. Alors que Binet développe ses "tests d'intelligence", Konrad Lorenz qui étudie le comportement des animaux (éthologie), notamment des oisillons, est convaincu que l'apprentissage est déterminée génétiquement, B.F. Skinner estime que les apprentissages sont plutot le résultat d'interactions positives ou négatives avec l'environnement (béhaviorisme) : il démontre que le conditionnement modèle les comportements des animaux, à travers des systèmes de récompenses et de punitions.

Jusque dans les années 1950 et malgré les courants d’éducation nouvelle de l'après première guerre mondiale (1921), le behaviorisme de l'américain Watson dominera les courants de pensée didactique et pédagogique, en lien probable avec les travaux des éthologues et des psychologues comme Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) sur le réflexe conditionné. On estime alors que les conditionnements façonnent les comportements, qui vont donc constituer la personnalité. La pensée, le langage, les émotions relèvent de conditionnements bien spécifiques, mais peuvent être modifiés par de nouveaux. Le behaviorisme, longtemps influent sera détrôné par le cognitivisme dans les années 50. Il reste un moment majeur de la psychologie scientifique. La question de la transposition de ces conceptions à l'espèce humaine hante les esprits. Le béhaviorisme alimentera un modèle d’enseignement individuel programmé.

Le suisse Piaget propose d’aider la science de l’éducation à partir de ses travaux expérimentaux, qu’il réalise en partie sur ses propres enfants. Il développe l’idée que l’intelligence n’est pas un phénomène inné, mais qu'elle se construit, notamment par l’expérience, par l’adaptation. Jean Piaget, fortement inspiré par les travaux de Darwin, a été un des pionniers des travaux portant sur le développement cognitif des enfants. Ses travaux le conduisent à penser que les apprentissages sont constructivistes et que 4 stages de dévéloppement, universels et biologiquement déterminés, se succèdent au cours du développment de l'enfant et permettent à l'enfant de s'adapter à son environnement, de la manipulation d'objets à la manipulation de concepts abstraits, tout en accommodant son égo au demandes sociales.

Ce courant de pensée deviendra plus tard, avec Lev Vygotski, le courant du socio-constructiviste : l’apprentissage se fait encore plus facilement s'il se construit en groupe. Plusieurs champs de pédopsychologie se dessinent alors, tous convaincus de dire le vrai sur les phénomènes d’apprentissage.

En 1975, le biologiste américain Edward O. Wilson publie Sociobiology: The New Synthesis, un ouvrage provocant et controversé parmi les universitaires. Dans On Human Nature, qu'il écrit en 1978, Wilson affirme que la sociobiologie peut s'appliquer à la compréhension des comportements humains, les comportements des êtres vivants résultant d'adaptations évolutives inscrites dans l'histoire génétique des espèces. L'altruisme humain par exemple est assimilé à la coopération entre les termites, et les comportements de séduction humaine ont la même explication évolutive que ceux développés par le paon ou le porc-épic. Cette approche sociobiologique continue d'ailleurs à influencer les regards scientifiques sur les comportements et les organisations sociales.

Aux Etas-Unis, le pensée constructiviste de Piaget s'imposera plus vite qu’en Europe, grâce au psychologue Jerome S. Bruner. Pour ce dernier; l’intelligence est un processus actif, sous l’emprise des émotions, et connectée au vécu de la personne, et à son histoire personnelle et familiale. Chaque individu a des stratégies mentales pour apprendre qui lui sont propres, et différentes de celles des autres. Chacun donne un sens et une valeur différente au savoir. Bruner considère que l’apprentissage est donc un phénomène avant tout social et culturel, qui se construit. La théorie des intelligences multiples de Gardner (1996) est alors en cours de maturation.

En 1996, Howard Gardner développe une conception pluraliste de l'intelligence. Professeur de psychologie à l'université Harvard, il élabore la théorie des intelligences multiples, après avoir étudié le cas d'individus gravement retardés tout en étant de véritables surdoués en peinture ou en musique. Il estime à 8 les différentes formes d'intelligence, indépendantes les unes des autres (bien que susceptibles d'interagir entre elles) :

  1. l'intelligence verbo-linguistique ;
  2. l'intelligence logico-mathématique ;
  3. l'intelligence visuo-spatiale (capacité à visualiser, se représenter des objets dans l'espace, s'orienter dans son propre environnement) ;
  4. l'intelligence musicale-rythmique ;
  5. l'intelligence corporelle-kinesthésique ;
  6. l'intelligence interpersonnelle (qui concerne la capacité à percevoir et distinguer les humeurs, les intentions, les motivations et les sentiments d'autrui) ;
  7. l'intelligence intrapersonnelle (la capacité à se comprendre soi-même et à s'adapter en fonction de cette connaissance) ; et, enfin,
  8. l'intelligence naturaliste qui est définie comme la sensibilité à l'environnement. Ces différentes formes sont valorisées différemmment suivant les époques et les milieux sociaux.

 

Des divergences apparaissent donc entre constructivistes. Pour Piaget, le développement cognitif se construit au cours de l’histoire de l’enfant, par stades, en passant d'abord par le développement de la motricité et du sensoriel, puis le stade des opérations concrètes et avec l’âge, celui des opérations abstraites. Il existe des étapes d’évolution linéaire, du très concret au plus abstrait (en fonction de l’âge).

Regard croisés d'instituteurs sur le devenir de la profession (1970) : VIDEO Télévision Suisse Romande

Jean Piaget et les chemins de la connaissance : Dossier VIDEO de la Télévision Suisse Romande

"Le 16 septembre 1980 disparaissait Jean Piaget. Cet éminent scientifique, mondialement salué, a transcendé les frontières des disciplines. S'il a marqué la recherche sur la psychologie de l'enfant, son itinéraire scientifique – du biologiste au philosophe – s'est confronté à résoudre cette seule énigme: rendre compte de la construction des connaissances"

La psychologie génétique de Piaget mais également de Wallon seront la référence pour les courants de l'éducation nouvelle, jusqu'à Freinet, dans les années 1950-1960, pour penser un projet éducatif à visée émancipatrice et les pédagogies associées. Galichet (2018) précise que ces pédagogies intégreront à partir de 1960-1970 les apports de la sociologie critique de Pierre Bourdieu et de la pédagogie critique de Paulo Freire (1971) pour se libérer des dominations sociales.

ACTIVITE . Après avoir rappelé les grandes lignes de la théorie piagétienne, quelles sont actuellement les limites que les chercheurs attribuent au modèle de développement cognitif de Piaget (voir aussi les théories de l'apprentissage, Urgelli, 2015).

Houdé (2006) précise qu'il existe chez les bébés, de 0-2 ans, d'autres formes d'apprentissage, au delà de ce que Piaget nomme le stade « sensori-moteur ». Actuellement, on estime qu'il n'y a pas de linéarité dans les stades de développent des capacités cognitives. L’idée d’acquisition et de progrès par pallier est remise en question par les nouvelles technologies d'observation des apprentissages, dont ne disposait pas Piaget. Ces dernières permettent d'étudier différemment le développement de l’enfant et de montrer que chaque enfant apprend de façon différente, à des vitesses différentes, et dans des domaines différents. Houdé cite par exemple l'expérience qui permet de mesurer avec précision les réactions visuelles des bébés, et de montrer que la permanence de l’objet est un principe qui arrive bien plus tôt que ce qu’en avait envisagé Piaget. Ces constats appellent à la mise en oeuvre des pédagogies différentiées, face à des enfants de même âge, mettant donc à distance la psychologie piagétienne.

La pratique de terrain dans les classes et les sciences cognitives semblent donc montrer que le modèle linéaire et cumulatif de Piaget ne permet pas de décrire de manière satisfaisante et donc généralisation la diversité des formes d’apprentissage. La plasticité cérébrale (concept des années 2000) laisse penser que les phénomènes sont plutôt non linéaires et différenciés en fonction des individus.

Progressivement, la didactique va prendre en compte ces caractéristiques psycho-cognitives des élèves, notamment à travers une attention à la diversité de leurs représentations ou conceptions initiales. La première thèse qui s'interroge sur les représentations ou conceptions initiales en France est celle de Gérard de Vecchi, en 1984, intitulée Modalité de prise en compte des représentations enfantines en biologie à l'école élémentaire et leur intérêt dans la formation des maîtres (Université de Paris VII). Entre l'enseignant, l'élève et l'objet d'apprentissage, le savoir, la fonction du système est l'apprentissage. Des recherches se dessinent pour tenter de comprendre les logiques des acteurs engagés dans ce système médiatique à visée d'instruction, mais également pour former les adultes qui s'engageront dans cette fonction, pour aider les enfants à mieux apprendre et comprendre. Les chercheurs qui s'engagent dans cette aventure didactique vont mobiliser les apports théoriques du modèle piagétienne sur le dévelopment cognitif des enfants, face aux difficultés d'apprentissage de savoirs.

Les théories de l'apprentissage sont donc mises au coeur des projets didactiques et des formes pédagogiques, parfois avec des impensés Pour Charlot (2003) : « c’est le sujet qui apprend (nul ne peut le faire à sa place) mais il ne peut apprendre que par la médiation de l’autre (…) et en s’engageant dans une activité » (p. 48). Dans cette citation, même si Charlot ne l’évoque pas, nous retrouvons les deux composantes essentielles du socioconstructivisme : la médiation (Lenoir, 1996) et l’activité (au sens de Leontiev, 1984). In Caillot (2014, p.8). Pour comprendre une pédagogie, il faut dons aussi arriver à mettre en évidence la représentation de l’apprentissage et de l’apprendre qu’en ont les acteurs, pas seulement l’enseignant éducateur pédagogue, mais aussi l’élève, en cours d'éducation et d'apprentissage.

Profitons en pour signaler, dans l'ouvrage « Enseigner, ça s’apprend » ? (Editions Retz, 2020), qui évoque quelques croyances en didactique et dans l'enseignement, à propos des apprentissages. Ces croyances expliqueraient parfois des pratiques pédagogiques parfois dogmatiques et manichéennes. Le collectif d'auteurs "Didactique pour enseigner" en repère certaines présentées ci-dessous. Ces croyances rappellent que les dualismes sont une simplification de la réalité qui peut conduire à des approches simplistes et aveuglantes :

  1. - Evaluer, c’est mesurer les progrès des élèves
  2. - Il faut différencier
  3. - Enseignement constructiviste ou enseignement direct : il faut choisir
  4. - Pour enseigner, il faut obtenir l’attention des élèves
  5. - Maîtriser les savoirs suffit pour enseigner
  6. - Enseigner c’est faire le programme
  7. - Les élèves ne peuvent apprendre s’ils n’ont pas les « bases »
  8. - A l’école, on n’apprend pas en imitant
  9. - Pour mieux enseigner, il faut s’appuyer sur les résultats de la recherche

Si l’on s’arrête sur la croyance n°3, elle démontre l'importance de notre vision de la manière dont les enfants apprennent sur nos pratiques. Les auteurs se réfèrent à la maxime du philosophe chinois Confucius (aux alentours de 500 av J.C.) :
Dis-moi et j’oublierai, Montre-moi et je me souviendrai, Implique-moi et je comprendrai
.

Cette citation souligne la faiblesse du dire transmissif, et la différence entre retenir, apprendre et comprendre. S’approprier des savoirs passerait aussi par l'implication active dans les apprentissages. Reste la question des conditions de l'engagement autonome émancipateur...

Le learnig by doing historique de Dewey et des écoles nouvelles ?

 

III. La didactique en France

 

La didactique fait aussi référence à un terme grec, qui signifie l’art d’enseigner/d’instruire.

Ce concept fait référence, en grec ancien, à l'acte d'enseigner, d'instruire, d'entrainer. Pour Meirieu, la première personne a cherché à mettre une théorie derrière l’acte d’enseigner et donc à faire de la didactique, c’est Comenius, au XVIe siècle. Ce protestant porte l'interrogation suivante : Comment transmettre nos savoirs au plus grand nombre ? Comment donner accès à tous les savoirs à tous les humains. C'est un projet humaniste qui est à la base de la didactique. Il propose alors de prendre tous les savoirs disponibles; de les regrouper et organiser dans un grand livre des savoirs. Il propose de les enseigner par ordre de complexité croissante, pour que tout le monde ait accès progressivement à un panorama complet des savoirs. C'est l'oeuvre didactique (Didactica opera) de Comenius.

ACTIVITE : Proposer une distinction entre pédagogie et didactique en reprenant les définitions de Philippe Meirieu dans son dictionnaire de philosophie de l'éducation, en ligne sur meirieu.com.

En France le terme didactique va être popularisé dans les années 1960/70, période de théorisation forte d'une relation pédagogique entre l’enseignant et l’élève fondée sur l'apprentissage de savoirs. Le triangle didactique devient alors un modèle pour comprendre et penser les actions pédagogiques visant l’instruction et l’apprentissage. Les recherches de l’époque tentent d'en déduire des implications pour former l’enseignant à une transmission efficace des savoirs, qui permette leur acquisition mais également une remobilisation en contexte citoyen, hors de l'école, avec l'espoir d'une émancipation par les savoirs (Galichet, 2018)....

  • Les années 1970-1980 : naissance d'une "didactique" et d'une pédagogie pour apprendre des "savoirs"

Dans les années 1970, en pleine période des Trente glorieuses, mais dans un contexte sociopolitique tendu, les réformes de l’école conduisent à une massification de la scolarisation des élèves et à une interrogation sur le sens et la forme pédagogique. Avec une diversité sociale que le système ne sait pas prendre en compte, l'injonction de diplômer un maximum de personnes devient un défi, puisqu'on estime que la réussite économique est directement liée à la certification des jeunes générations.
La France, grande puissance mondiale d’un point de vue scientifique et technique, tient à conduire un maximum d’élèves dans l’enseignement supérieur et les filières ingénieures. On se tourne alors vers les universités et les écoles de l'enseignement supérieur en leur demandant : comment transmettre des savoirs spécialisés au plus grand nombre ? comment rédiger des contenus d’enseignement utilisables et appliquables par les enseignants ? Comment construire des programmes qui fassent sens pour des élèves issus de milieux socio-culturels différents ? On réaffirme alors l'importance de la formation scientifique et pédagogique des enseignants, qui devient un enjeu politique majeur.

  • Ecologie des savoirs et transposition didactique

Après 1968, les premiers sollicités, les mathématiciens, structurent l’IREM en 1969 (Institut de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques). Ils seront particulièrement actifs lors de la réforme des mathématiques modernes dans l'enseignement secondaire en 1970. Une des personnes engagées dans cet institut et dans la réforme de l’enseignement des mathématiques modernes, Yves Chevallard (1985), va théoriser un processus qui sera généralisé à toutes les disciplines scolaires, avec une volonté de portée universelle, c'est la théorie de la transposition didactique : Pour sélectionner les savoirs que l’on doit enseigner, il faut partir des savoirs élaborés par les savants. Une équipe, qu'il qualifie de noosphère, vase charger de transposer les savoirs savoirs en savoirs à enseigner. Il rajoutera que ces savoirs à enseigner (ceux prescrits dans les programmes à partir de la transposition externe), lorsqu'ils vont vivre dans la classe, vont se transformer en savoirs enseignés, par un processus de transposition didactique interne. On passerait donc linéairement, selon ce modèle des savoirs savants auxx savoirs enseignés :

SAVOIRS SAVANTS ----> SAVOIRS A ENSEIGNER ----> SAVOIRS ENSEIGNES

La communauté didactique qui émerge durant cette période va obtenir progressivement une reconnaissance politique. A partir des IREM dans les années 1970, des postes d'enseignants chercheurs en didactique seront créés, et on aboutira à la mise en place des instituts universitaires de formation des maitres de la réforme de l'école de 1989 (IUFM) puis à des ESPé en 2013, et à des Inspé en 2019 (au fil des nouvelles lois d'orientation et de refondation de l'école). Ces institutions seront chargées de former les enseignants à une approche didactique proche des disciplines académiques et des savoirs savants.

Mais Chevallard introduit un second concept, d'inspiration sociologique, celui décologie des savoirs. Dans une société, les producteurs de savoirs publicisent leurs connaissances, et ces dernières vont subir des transformations et des glissements de sens, un peu comme le montrent la sociologie de la traduction de Callon et Latour ou encore la théorie des représentations sociales du psychologue Moscovici (1989). Le sens de ces savoirs mute par le fait de la circulation sociale et les membres de la société vont les utiliser de manière différente. Il y a donc un système écologique qui donne aux savoirs des sens différents en fonction des besoins et des contextes, et même des périodes historiques.

  • Exemple du réchauffement climatique (Urgelli, 2004) : Les savoirs élaborés par les savants conduisent à estimer avec une forte probablité que l’homme est responsable de l’évolution climatique récente. Les acteurs sociaux vont utiliser ces savoirs de manière différente pour soutenir une vision du monde, de l'avenir et des relations de l'espèce humaine à son environnement et à son développement (exemple TRUMP versus GRETA THUNBERG ...). Ces savoirs vivent donc en société, et ont une utilisation sociale. Et l’Ecole, une institution dans cet univers écologique, les utilise pour une fin particulière, celle de la mise en place d'un projet de développement durable (voir la dernière réforme de l'enseignement scientifique en lycée (2020-2021) et la place de la question climatique).
  • Transposition didactique des savoirs : l'anthropologie cognitive de Verret (1975) et Chevallard (1992)

Chevallard (1992) précise : Guy Brousseau me paraît « obsédé » par les conditions du bon fonctionnement des systèmes didactiques ; je suis, quant moi, davantage fasciné par l’étude des conditions de possibilité de leur fonctionnement tout court – bon ou moins bon. (p.103). Chevallard s’intéresse donc plus aux conditions de possibilité qu’aux transformations du système, en se centrant sur des phénomènes macro-didactiques (comme la transposition didactique de Chevallard (1985)).

Il part du cadre anthropologique, dans lequel les termes primitifs sont les objets, les personnes, les institutions. Il introduit ensuite la connaissance : connaître un objet c’est avoir un rapport à cet objet ; s’intéresser à ces rapports c’est faire de l’anthropologie de la connaissance ou de l’anthropologie cognitive. Chevallard introduit ensuite comme un terme primitif l’objet savoir : objets qui peuvent être appris et peuvent être enseignés et ne peuvent être connus sans être appris. Ainsi, l’anthropologie des savoirs est un sous domaine de l’anthropologie de la connaissance. On peut alors définir l’anthropologie didactique des savoirs ou la didactique des savoirs ou tout simplement la didactique (Margolinas, 2005, p.5).

A propos de la transposition didactique, Perrenoud (1998) rappelle que Chevallard - contrairement à ceux qui le citent - a toujours restitué à Verret la première conceptualisation de la transposition et en a respecté l’inspiration sociologique initiale, qui est descriptive et explicative. Chevallard écrira notamment que la transposition didactique n’est " ni bonne, ni mauvaise ", qu’elle est, ce qui signifie qu’il n’y a pas d’enseignement sans transposition, qu’elle n’est pas un effet pervers, une dénaturation, mais une transformation normale, auquel nul n’échappe lorsqu’il veut transmettre un savoir. Chez Verret, la notion de transposition se limitait déjà aux savoirs. Les didactiques des disciplines ont encore fortement rétréci le champ d’application de la notion de transposition.  [...] Pour retrouver les phénomènes de transposition dans toute leur complexité, l’éducation physique, les arts, les langues ou les formations professionnelles offrent des terrains fertiles, au moins pour s’affranchir des savoirs savants, des disciplines, voire de la forme scolaire. Élargir la notion au delà des savoirs est un défi plus ambitieux, qui exige une clarification des rapports entre savoirs et pratiques.

Guy Vincent (2012), auteur du concept de forme scolaire (voir plus loin) revient sur la discussion entre Michel Verret et Yves Chevallard [...] à propos du savoir de l'école, savoir de la science et savoir de la pratique. Il y a les différentes utilisations possibles, les différents passages si vous voulez, de la science à l'école ou bien de la pratique d'un métier à l'école, à l'enseignement, avec le stade du savoir procédural qui s'inscrit dans des manuels aussi. Ce n'est pas un savoir, ce n'est pas un savoir scientifique, ce n'est pas un savoir de la science, donc on en reste à un certain type de savoir et cela a des effets politiques. [...] C'est un moyen d'exercer un pouvoir sur les gens des métiers de la mer. On leur impose une scolarisation ou des apprentissages de type scolaire. Ainsi on retrouve les rapports de classe, en dévalorisant les savoir-faire traditionnels et leur expression. Ces savoir-faire traditionnels, que l'enfant de conchyliculteur acquiert en faisant avec son père ou avec d'autres adultes le tour des marais, en apprenant à reconnaître par la perception si le marais bout ou s'il ne bout pas encore. C'est un savoir de type courant, un savoir intuitif non éloigné de la perception qui se trouve complètement dévalorisé puisque les techniciens et les professeurs disent aux élèves : « Mais vous n'utilisez pas le pèse-sel ? ».

Au fil des années, depuis 1970, la communauté des didacticiens des mathématiques, puis d'autres disciplines scientifiques, fera émerger d'autres concepts pour l'apprentissage des savoirs et les pédagogies.

Comme le rappelle Simonneaux et Simonneaux (2014), Quessada and Clément (2007) ont défini le Délai de Transposition Didactique (DTD) qui mesure le temps qui sépare l’émergence d’un concept dans la communauté scientifique, et son apparition dans les programmes scolaires ou dans les manuels scolaires. Selon ces auteurs, le delai est court quand le contexte sociopolitique voit un intérêt à l’introduction de ces connaissances dans le système scolaire (par exemple les dernières découvertes sur les origines de l’espèce humaine lors de la 3ème République, laïque) ou les questions d'environnement et d'évolution climatique. A contrario, il est long quand les pouvoirs dominants n’ont pas intérêt à l’introduction de ces connaissances à l'école (par exemple la théorie darwinienne de l'évolution jusqu'à la fin du XIXe siècle ou les questions de genre).

  • La théorie des situations didactiques et le contrat didactique (Brousseau)

Guy Brousseau, interrogera les formes de la transposition dans les situations de classe. Brousseau propose que pour mettre en scène les savoirs à enseigner et les transmettre au élèves, le pédagogue disciplinaire crée des situations didactiques (théorie des situations didactiques). Pour lui, une situation didactique est fondée sur un contrat entre le pédagogue et ses élèves, entre l'éducateur et l'éduqué, entre celui qui apprend et le formateur. Ce contrat précise quelles sont les attentes, plus ou moins explicites, du maître et de l’élève, l'un envers l'autre. Mais ce contrat didactique est souvent implicite dans les écoles françaises et dissymétrique. Pour Brousseau, ce contrat, au fondement de l’acte d’enseignement, comporte des risques pour les apprentissages s'il n'est pas clarifié.

"Au cours d'une séance ayant pour objet l'enseignement à un élève d'une connaissance déterminée (situation didactique), l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont proposées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l'enseignement. Nous nous intéressons plus particulièrement à ce qui, dans ces habitudes, est spécifique des connaissances enseignées : nous appelons contrat didactique l'ensemble des comportements (spécifiques) du maitre qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maitre.... ce contrat régit les rapports du maitre et de l'élève, au sujet des projets, des objectifs, des décisions, des actions ete des évaluations didactiques. C'est lui qui, à chaque instant précise les positions réciproques des participants au sujet de la tache, et précise la signification profonde de l'action en cours, de la formulation ou des explications fournies [...] il est la règle de décodage de l'activité didactique par laquelle passent les apprentissages scolaires. On peut penser qu'à chaque instant les activités d'un enfant dans un processus dépendent du sens qu'il donne à la situation qui lui est proposée, et que ce sens dépend beaucoup du résultat des actions répétées du contrat didactique. Le contrat didactique se présente donc comme la trace des exigences habituelles du maitre (exigences plus ou moins clairement percues) sur une situation particulière. Ce qui est habituel ou permanent s'articule plus ou moins bien avec ce qui est spécifique de la connaissance visée ; certains contrats didactiques favoriseraient le fonctionnement spécifique des connaissances à acquérir et d'autres non, et certains enfants liraient ou non les intentions didactiques du professeur et auraient ou non la possibilité d'en tirer une formation convenable." (Brousseau, 1980, in Albe, 2009, p.187)

Clément (2004) écrit que l’analyse des situations didactiques a elle aussi été largement développée et théorisée en didactique des mathématiques (Brousseau 1986, 1998), avant d’être reprise par la plupart des didactiques de disciplines. C’est un champ de la recherche en didactique qui s’est beaucoup développé durant ces dernières années – situations-problèmes, pédagogie de projet, etc. Une tendance actuelle de ces recherches est de croiser les regards de spécialistes de différentes disciplines – linguistes, didacticiens de diverses disciplines, etc. – pour analyser les interactions verbales lors de séquences d’enseignement. On pourra ici se réfèrer aux travaux de laboratoire ICAR à l'ENS Lyon par exemple.

  • Contrat didactique et contrat de lecture

Cette question de la capacité de lecture des publics scolaires ramènent imanquablement à la notion de contrat de communication ou le contrat de lecture comme outil théorique d'analyse des situations didactiques, et donc à une vision communicationnelle, médiatique et langagière de la relation pédagogique et des pratiques éducatives, à la charnière entre le discursif et le social, entre la coopération et la rivalité. Pour reprendre les analyses de Jeanneret et Patrin-Leclere (2004) se référant aux travaux d'Eliseo Veron et de Patrick Charaudeau dans les années 1980 :

  • Parler de « contrat », c’est répandre une conception de la communication comme construction intersubjective explicite. Pourtant, malgré ce dénominateur commun, le terme prend place dans des contextes théoriques distincts. Deux exemples nous suffiront, ceux d’auteurs qui systématisent la notion au début des années 1980 ; et qui le font de façon toute différente. Eliseo Veron (1985) parle de « contrat » lorsqu’il étudie le positionnement des médias vis-à-vis de leur concurrence et de leur public. Ce contexte donne à la notion de « contrat de lecture » un statut théorique précis. Il s’agit d’une nouvelle façon d’analyser les dispositifs médiatiques et les messages. En identifiant les rapports de communication inscrits dans le texte médiatique, on peut les confronter à des modes effectifs de reconnaissance et de pérennisation. La notion de contrat se comprend non comme une théorie globale de la communication mais comme l’une des composantes d’un programme qui vise à articuler analyse sémiotique (l’étude interne) et enquêtes en réception (l’étude externe). Le rôle du contrat est de poser, au sein des dispositifs et des messages, un lien vers les pratiques. [...] Il en est tout autrement lorsque Patrick Charaudeau se propose de définir un certain nombre d’hypothèses sur ce qui rend possible tout échange communicationnel. Il vise à intégrer une analyse des discours sociaux aux sciences du langage, à faire entrer dans le travail linguistique la portée du social. Il s’agit d’objectiver les conditions virtuelles de tout échange et de les rendre manipulables pour l’analyse (Charaudeau, 1982). Une série de contrats rend visible l’invisible, explicitant l’ensemble des hypothèses que les acteurs sociaux doivent avoir en tête pour adopter des rôles sociaux, traduits en rôles communicationnels et langagiers (Charaudeau, 1995). Le contrat permet de relier ces deux ordres de réalité, le social et le discursif : d’où une déclinaison de contrats spécifiés qui vont se déployer du plan social jusqu’au plan sémiotique, en passant par les normes, les situations et les genres. L’espoir est de concilier détermination des discours et liberté des sujets, autour d’un système de conventions autorisant un jeu de coopération/rivalité. [...] il est certain que ces deux chercheurs n’ont pas la même conception de la communication.

Le contrat didactique et le contrat médiatique renvoient également à l'étude de la constitution des normes dans la classe et à la manière dont ces normes sont renégociéss ou adaptées en fonction de nouvelles transactions didactiques. Une nouvelle transaction didactique implique souvent l'instauration d'un nouveau contrat. L'enseignement de controverses par exemple est une nouvelle transaction didactique qui ne rentre pas dans le contrat qui suppose que toute question traitée en classe possidère obligatoirement une solution. Il suppose l'organisation de débats en classe qui n'est pas une pratique courante pour les enseignants de sciences. L'enseignant peut alors ne plus être le détenteur des savoirs si les incertitudes sont fortes autour de la question traitée. Il prend alors le rôle de conseiller, de critique bienveillant, d'organisateur d'échanges ete d'activités, de consultant... Signalons que la mise en place d'un nouveau contrat didactique, fondé sur un rapport différent aux savoirs mais aussi à l'apprendre, peut être entravé par les habitudes passées des élèves et la "coutume didactique" dans la classe.

IV. Les finalités éducatives dans l'apprentissage de savoirs : instruire et/ou éduquer ?

En France, il est de coutume d'évoquer la Querelle entre les Républicains (courant issu de l’histoire de l’école de Jules Ferry, qui donne pour mission aux enseigntants de sortir les enfants de l’influence familiale et de les instruire autour de savoirs laïques et universels, pour qu’ils fassent nation ensemble, avec la vision d’une société qui inclue en harmonisant et en standardisant les futurs jeunes citoyens) et les Pédagogues dont le projet éducatif est bien différent, dans la lignée des héritiers de l’éducation nouvelle. L'intention est ici d'éduquer à la paix, à la démocratie, à la coopération et à la solidarité, c'est à dire d'éduquer aux valeurs (voir plus loin), au delà de la question de la transmission des savoirs, dans le cadre d'un projet philosophique humaniste. Ce débat dualiste, même s'il est plus complexe, se résumerait donc à une oppostion entre les tenants de l'instruction publique et les tenants de l'éducation. Chacun d'ailleurs développera son système didactique, souvent en opposition.

Dans cette question de la place  et des rapports aux savoirs dans les orientations pédagogiques et les intentions éducatives, il faut interroger le poids de l’idéologie positiviste dans la relation éducative mais également le poids de l'idéologie de la compétence et de l'expertise technocratique (Roqueplo, 1974, 1993).

Dans les années 1990-2000, conscients de ces tensions entre visions républicaines et visions pédagogistes, plusieurs didacticiens vont tenter d’hybrider les deux modèles pour tenter d’introduire plus de social, plus d’identitaire et plus d’épistémologie dans les situations didactiques, en questionnant la place et le sens des savoirs. Charlot (1997) propose de penser le système didactique en se centrant sur la question des représentations que se font les enseignants mais aussi les élèves de la situation d’apprentissage. Il rajoutera qu’il faut aussi s’intéresser aux représentations qu’ont les élèves et enseignant de l’objet-savoir. Il introduit la notion de « rapport au savoir ». Elaborer et comprendre une situation didactique, ce serait s'interroger sur les rapports aux savoirs mais aussi à l'apprendre, des acteurs engagés dans la situation. Quelles représentations ont-ils des maths, de la mission, du sens d’apprendre cette discipline ? Pour certains élèves, il s'agit d'apprendre pour faire plaisir à l’enseignant, pour d’autres pour obtenir des 'bonnes notes" à montrer aux parents, dans une visée et une adhésion plutôt instrumentale. Les rapports différents au savoir-objet, à l’apprendre et à l'intention éducative sont donc probablement structurant de la relation pédagogique.

  • Savoirs et rapports aux savoirs dans le jeu didactique

La définition du savoir selon le dictionnaire de la philosophie de Lalande (2010, cité par Wolfs, 2013, p.41) est une définition par opposition à la croyance, en référence à Kant (1781) dans Critique de la raison pure qui distingue trois degrés de créance (ou crédit) :  l'opinion (qui est insuffisante subjectivement et objectivement), la foi (croyance suffisante subjectivement) et le savoir (suffisant objectivement et subjectivement), objectivement c'est à dire en référence à des argumentations, des vérités acceptables, logiques et vérifiables par d'autres. Lalande précise que le savoir a un caractère de vérité pour des raisons intellectuelles et logiquement communicables. Il se réfère à l'administration de preuves tangibles au sens de Chateauraynaud (2004). Le savoir s'oppose à l'opinion, l'ignorance, à la foi ou croyance. Depuis Kant, la croyance designe un assentiment qui exclue le doute sans avoir le caractère intellectuel et logiquement communicable du savoir.

  • Lalande, A. (2010). Vocabulaire technique et critique de la philosophie. Paris : PUF. (Edition originiale 1926)

Dans l'ouvrage de Bernard et al. (2014), les études rassemblées montrent que sur un même objet d’apprentissage (ex : les sciences de la vie), les enseignants et les élèves n’ont pas la même représentation de la biologie, de l’évolution des espèces, du vivant. Les élèves ont des rapports différents aux savoirs, même s'ils ne les manifestent pas forcèment en classe, avec des forme d’adhésion sans convictions, ce que Hrairi et Coquidé (2002) appelent des adhésions instrumentales, pour réussir scolairement et satisfaire les attentes de l'enseignant.
Sur la question des pratiques pédgogiques également, des divergences de représentations et de rapports à la pratique peuvent également se manifester: L'eemple des dissections animales pratiquées traditionnellement en classe de sciencesà l’école montre que certains enseignants, de plus en plus nombreux, se montrent critiques vis à vis de cette pratique, en lien avec la montée d'une sensibilité animaliste dans la société. Les représentations des éducateus, qu'ils soient parents ou eneignants, mais également des éduqués, ne sont pas homogènes vis à vis de l’expérimentation animale. Ces différents rapports aux pratiques didactiques et au savoirs vont conduire à des pédagogies différentes, qui peuvent d'ailleurs être fondées sur des inetions identiques ou pas. Ces rapports aux savoirs et aux pratiques, à l'apprendre également, dépendent donc de l’identité des sujets, une identité personnel, mais également social det épistémique.

  • Le concept * de rapport au savoir  (Charlot, 1997) : un rapport épistémique, identitaire et social à l'apprendre, et aux pratiques pédagogiques

* Un concept peut etre défini soit par les données auxquelles il fait référence, qu'il met en ordre et permet de penser (le concept désigne), soit en référence aux relations constitutives de ce concept (le concept renvoie à). Ainsi le concept d'arbre désigne des chenes, des sapins, mais renvoie aussi un végétal ligneux constitué d'un tronc ramifié. Le rapport au savoir peut ainsi permettre soit de mettre en ordre des données empiriques, soit d'identifier des relations caractéristiques.

Charlot (1997) a particulièrement bien élaboré ce concept de "rapport au savoir". Il rappelle qu'il s'agit pour lui d'un rapport à l'apprendre, bien au delà du rapport au savoir-objet (au contenu de pensée), qui ne représente qu'une des figures de l'apprendre. Pour un enseignant ou pour un élève, apprendre prend plusieurs visages : ingurgiter sans comprendre, comprendre sans mémoriser, passer du temps dans les livres, mémoriser et comprendre, être capable d'appliquer ou de commenter; etc.).

L'espace d'apprentissage est un espace temps partagé avec d'autres hommes et les enjeux de cet espace ne sont pas que didactiques et épistémiques. Sont en jeu également des rapports aux autres et à soi-même. Charlot parle de rapport épistémique, de rapport social et de rapport identitaire au savoir (moi qui suis capable d'apprendre cela, qui suis-je pour les autres et pour moi ?). Tout rapport au savoir à une dimension épistémique et identitaire, puisque apprendre fait sens en référence à l'histoire du sujet, à ses attentes, à ses répères, à sa coneption de la vie, à ses rapports aux autres, à l'image qu'il a de lui même et à celle qu'il veut donner aux autres (Charlot, 1997, p.84-85).

Le terme de rapport indique que le sujet se rapporte à quelque chose qui lui est extérieur. Le rapport au savoir est pour l'auteur un rapport au monde, à soi-meme et aux autres, avec un ensemble de significations, et un espace d'activités inscrit dans le temps. Il implique une activité du sujet. Analyser le rapport au savoir, c'est analyser un rapport symbolique, actif et temporel.


Exemple : qu'est ce qu'un cours intéressant ? intéressant en soi (rapport au monde) ? intéressant pour moi (rapport à soi) ou dispensé par un professeur intéressant (rapport  à l'autre) ? L'analyse théorique du rapport au savoir permet de dire que c'est un cours ou se noue, en une forme spécifique, un rapport au monde, à soi et à l'autre. Autre exemple : Pourquoi j'aime les maths quand j'aime bien le prof ? le rapport au monde  dépend du rapport à l'autre et du rapport à soi (j'aime). Il y a donc bien des questions épsitémiques et identitaires qui s'imbriquent ici.

Charlot précise que les dimensions identitaires et sociales sont cependant indissociables, et on peut parler d'identité sociale. Cette identité induit des préférences quant aux figures de l'apprendre, mais l'intéret pour telle ou telle figures de l'apprendre contribue à la construction de l'identité. Pour comprendre le rapport d'un individu au savoir, il fait donc prendre en compte son appartenance sociale mais aussi l'évolution du marché du travail, du système scolaire, des formes culturelles, etc. L'analyse du rapport social au savoirs doit donc être produite à travers l'analyse des dimensions épistémiques et identitaires.

Le rapport au savoir est une relation de sens et donc de valeur entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). L'auteur préfèrera dans son ouvrage de 1997 cette dernière définition : il s'agit du rapport au monde, à l'autre et à soi-même d'un sujet confronté à la nécessité d'apprendre. Le sujet se fait alors une représention du savoir au sens de Jodelet (1989) et Gilly (in Jodelet, 1989), expressive du sujet et qui inclue des croyances, attitudes, opinions et images. Il se constuit un système d'interprétations, ancré dans un réseau de significations. La représentation du savoir, qui est un ensemble organisé de significations sociales, est donc proche du rapport au savoir. Le rapport au savoir inclut probablement des représentations mais pas seulement. Ainsi le rapport à l'école inclue des représentations de l'école mais aussi de l'avenir, de la famille présente et future, du travail, du chomage, de la société de demain, des technologies modernes, etc..

Lorsque l'on enquete sur le rapport au savoir d'un sujet, il interroge directement le sujet et tend à cristalliser sous forme de représentation ce qui n'existait pas forcèment de manière explicite et consciente dans l'esprit du sujet, avant que le chercheur ne pose la question. Or le chercheur est ensuite tenté d'expliquer certains comportements en se référant à la représentation identifiée dans la relation d'enquete, une image que le chercheur lui-même a contribué à construire et à provoquer. Il lui confère alors le pouvoir dêtre la cause de conduites. Or il n'est pas évident que la conscience soit une somme de représentations et que les conduites soient simplement l'effet de représentations. Attention donc à ne pas imputer au sujet des représentations que le chercheur a construit à partir de ce que le sujet lui a dit.

Le croisement de l’approche socio-anthropologique et la théorie de l’action conjointe permet de jeter de nouveaux éclairages sur l’apprendre. Ce cadre théorique permet d’analyser finement ce qui se passe dans une classe à travers le jeu didactique qui fait avancer les savoirs, en s'intéressant à qui est le responsable de cet avancement, avec quels outils ? etc. Il s'agit aors d'analyser la disposition des joueurs à entrer dans le jeu. Cette disposition fait appel à l'analyse de la sitiuation didactique locale mais également à des contraintes externes et invisibles sur le moment. Cette approche relationnelle entre jeu et joueur, complétée par une approche du contexte socio-historique dans lequel se situe l'objet de savoir, relève d'une approche à la fois sociale et didactique.

Sensevy (2007) propose donc une théorie pour prendre en compte les relations humaines dans l’objectif d’apprentissage, qu’il appelle la Théorie de l’Action Didactique Conjointe. Il s’intéresse à l’action conjointe de l'enseignant et de l’élève, en s'interessant aux représentations des attentes de l'un par rapport à l'autre des autres (ce que moi je crois que tu attends de moi – ce que toi tu crois que j’attends de toi).

La TACD est caractérisée par trois déterminants pour comprendre l'action pédagogique avec une dimension relationnelle, une dimension spatiale et une dimension temporelle :


La mésogenèse qui correspond à la co-construction par les diférents acteurs du milieu d’apprentissage (les objets matériels à la disposition de la classe comme les éléments symboliques et cognitifs présents chez les acteurs) ; Il s'agit d'interroger le milieu d’apprentissage, les effets de contexte, l'établissement, la ville etc., mais aussi le matériel utilisé, la disposition de la classe etc.
La topogenèse qui correspond à un moment donné à celui qui est responsable des transactions didactiques ;
Ce n’est pas toujours l’enseignant, parfois c’est à l’élève de faire une recherche … donc regarder à quel moment c’est l’enseignant qui agit et à quel moment il délègue.
• La chronogenèse décrit l’avancée des savoirs dans la classe.c’est le temps. C
omment au cours du temps chacun agit seul ou à plusieurs, pour apprendre à travers le jeu didactique..

Ce cadre théorique permet d’analyser le jeu didactique entre des acteurs autour de l’objet savoir. Cette théorie reste donc centrée sur la question de l’apprentissage des savoirs et elle donne comme finalité au jeu didactique l’apprentissage d’un corpus de connaissance Sensevy précise que le plus important pour les enseignants, c’est d'être capable de construire des dispositifs et des situations dont la première fonction est de faire comprendre, et non pas d’apprendre. La focale est placée sur « comment je leur fais comprendre », plutôt que « comment et pourquoi je leur fais apprendre ». La TACD ne permet pas bien d'interroger le sens de cet apprentissage des savoirs, la finalité notamment en termes de citoyenneté et d’acquisition de compétences (savoirs-être = valeurs, attitudes / savoir-faire= capacités). De même que n’est pas posée la question du choix du curriculum et de quels savoirs apprendre...

Ce sont aussi des rapports aux savoirs particuliers et différents qui expliqueraient le déroulement de la situation didactique, mais seulement en partie. "certaines actions, certains comportements des acteurs [...] doivent être regardés avec d’autres filtres, d’autres « analyseurs » du jeu didactique" [...] toute la complexité du système didactique ne peut être étudiée [...] avec le rapport au savoir" (Pautal et al. 2008, p.84 et 86). A préciser

V. Vers une didactique sociologique ?

Les articles de Philippe Losego, Claire Margolinas, Sylvain Broccolichi et Eric Roditi (2014), dans la Revue française de pédagogie, prolongent les travaux de Lahire et Joshua (1999), et sont issus du colloque réalisé à Lausanne en 2012 (Au délà des frontières entre didactique et sociologie). Pour ces auteurs, sociologie et didactique seraient porteuses d'approches, de repères et d'outils d'analyse complémentaires, qui mettraient en lumière des paramètres et des processus en grande partie laissés dans l'ombre par l'une ou l'autre de ces disciplines scientifiques.

Broccolichi et Roditi (2014) s'interrogent par exemple, sur la manière de prendre en compte, dans les analyses didactiques, les relations entre expériences d'enseignements, pratiques et contextes. Ils décrivent un enseignant assez peu occupé à la dévolution, et très attentif à la gestion de la classe, ce qui aboutit, selon les auteurs, à la coexistence implicite de plusieurs contrats didactiques dans une même situation. Cela conduit à des compromis de la part de l'enseignant : face aux difficultés éprouvées dans les tentatives de transmission des savoirs, Benoît finit par tolérer bon nombre d’approximations, ce qui lui permet de préserver au mieux le climat relationnel en classe (p.44). L'enseignant se satisfait de plus en plus d'établir de bonnes relations avec les élèves, au détriment des apprentissages.

Selon Broccolichi et Roditi (2014), le didacticien resterait centré sur les logiques et les processus d'enseignement-apprentissage dans un champ de connaissances spécifiques, même s'il tente actuellement d'intégrer les logiques sociales dans son analyse des pratiques et des interactions en classe. Le sociologue de l'éducation, quant à lui, s'intéresse plutot aux contraintes et enjeux sociaux inhérents aux milieux dans lesquels les pratiques et les interactions se construisent, même s'il a bien conscience du caractère décisif des processus cognitifs conditionnant les inégalités d'acquisition et de certifications scolaires. L'enseignement primaire étant marqué par deux finalités, la trnasmission des savoirs et l'éducation, souvent mises en concurrence par les exigences de la conduite de classe, une approche sociodidactique va s'intéressera plutot au travail de l'enseignant pendant ses cours, ce qu'il avait prévu de faire, et les ajustements qu'il opère en fonction des réactions des élèves, en s'appuyant sur les outils conceptuels développés dans la théorie des situations didactiques de Brousseau (1998). On distingue alors les pratiques concernant la transmission des savoirs et celles liées à la conduite de classe. Avec cette approche, les auteurs montrent donc que la pratique d'un enseignant évolue avec le temps avec une nette tendance à se focaliser sur les relations avec les élèves, plus que sur les apprentissages, compte tenu des difficultés et de satisfactions éprouvées de façon récurrente, les prescriptions étant de plus en plus ambitieuses, et disjointes des mesures et dispositifs pédagogiques favorisant de réels progrès en matière d'apprentissages.

Losego (2014) propose quant à lui les distinctions suivantes entre didactique et sociologie.

Il rappelle que la sociologie tend à identifier des contraintes peu accessibles à l'action, alors que la didactique débouche souvent sur une critique de la fomation des enseignants. Mais tous les déterminants du système ne se trouvent pas dans la classe. Or si on souhaite comprendre le système, il faut interroger les structures, les méthodes, les contenus et les finalités. La didactique tend à décrire des situations compliquées sans attention aux déterminants des interactions (Astolfi, 1997), ce qui crée une fiction nécessaire au bon déroulement des actes didactiques (Joshua et Dupin, 1993), oubliant l'enfant ou l'adolescent, et son groupe de pairs, et divisant les activités en opérations élémentaires effectuées séquentiellement. Les modèles didactiques qui problématisent le savoir et les pratiques de savoir de manière décontextualisée ont un bon rendement explicatif car ils insistent sur les paramètres les plus accessibles aux enseignants. Il est en effet plus facile d'agir sur une variable didactique que de changer la situation sociale et culturelle des élèves !Les sociologues, de leur coté, se désintéressent des savoirs et des apprentissages, et expliquent les inégalités scolaires par des principes généraux (habitus, stratégies d'actreurs, subjectivation ..), qui donnent l'impression de réponses plus robustes, reproductibles et universelles.

L'auteur signale que les recherches à la fois didactique et sociologique s'appuient sur des démarches peu extensives et aboutissent à des résultats fragiles méthodologiquement parlant, risqué dans l'immédiat; mais gagnante sur le long terme. Toute discipline tend ainsi à sur-problématiser certaines dimensions du réel et à laisser les autres à l'état de boites noires. Losego précise également que la prise en compte de la demande sociale en didactique et en sociologie est très différente, la première considérant comme légitime d'y répondre, dans la mesure du possible, et la seconde revendiquant une autonomie professionnelle.

Margolinas (2014) montre que la sociologie ne fait que rarement la distinction entre savoirs et connaissances; alors que cela pourrait être un point de jonction conceptuelle. En effet, la sociologie fait du rapport au savoir un concept assez proche de l'habitus, comme produit de conditions sociales d'existence et transposable d'un domaine de pratique à l'autre, au delà de la quetion du rapport à la discipline ou même du niveau de connaissances de la discipline.

La situation de classe est très largement investie par les didacticients qui ont développé une véritable expertise par des techniques d'observations systémiques, d'analyse vidéo. Les sociologues y sont relativement mal à l'aise, avec des saisies d'interaction artificiellement séparées des savoirs et des techniques d'enquêtes assez frustres, par entretiens d'enseignants, questionnaires, et prise de notes, avec des concepts proches du sens commun. L'approche sociologique est très externe à la construction des curricula réels et des inégalités d'apprentissage. La didactique, avec ses outils conceptuels plus sophistiqués, avance sur des chemins bien carrossables, mais constitue la classe en système isolé, alors que la sociologie y cherche la confirmation de théories macro-sociales.

Ces différences conceptuelles et méthodologiques sont sources d'incompréhension : la didactique trouve la sociologie trop légèrement appareillée, et à l'inverse la sociologie considère que la didactique développe beaucoop de technicité pour formuler des énoncés assez peu originaux...

Signalons que l'apprentissage en dehors de la classe, à la maison ou dans des dispositifs d'aide aux devoirs est très peu investie par ces disciplines, probablement parce qu'elles considèrent que la réussite scolaire est le produit du travail personnel. La situation récente d'appel à la "continuité pédagogique" suite au confinement en crise sanitaire et à la suppresion de l'espace classe (mars 2020), changera probablement les perspectives de recherche. Losego estime qu'il faut en finir avec les répartitions d'objets et considérer l'éducation dans son ensemble, comme un fait social total (Marcel Mauss), en articulant le scolaire et le non scolaire, le formel, le non formel et l'informel, et en théorisant le sens des frontières. Il plaide ainsi pour des approches sociologiques et didactiques qui soient symétriques, qui se concentrent sur des hypothèses expliquant les fonctionnements comme les dysfonctionnements des apprentissages.

L'enjeu d'un rapprochement entre sociologie et didactique est de faire fonctionner ensemble la théorie sociologique de l'arbitraire culturel (l'école prétend inculquer à tous une culture commune, mais cette culture suppose en réalité des compétences exigées mais non enseignées et inégalement réparties dans tous les groupes sociaux, ce qui conduit à une indifférence aux différences, et une différenciation passive, une explication par l'implicite, dans la lignée des travaux de Bourdieu (1966)) et celle didactique de la distribution sociale de savoirs (l'école distribue des savoirs différents aux élèves en fonction de leurs caractéristiques socio-scolaires au sein même des classes, par des pratiques différenciatrices ou différenciation active (Rochex, 2012). Baluteau (2014) signale que les approches croisées entre sociologie et didactique ne montrent pas de corrélation entre un style pédagogique et un type de public scolaire : on a des pratiques très dirigistes ou très constructivistes, face à des élèves de milieux favorisés ou défavorisés. L'élève est toujours comparé implicitement à un élève idéal, et de ce fait s'avère souvent décevant, ce qui déclenche le processus de différenciation.

Lahire (2007) précise qu'en vue de rapprochements scientifiquement pertinents entre sociologie et didaactique, il faudra dépasser la relative indifférence sociologique aux savoirs et la centration quasi-exclusive sur la scène scolaire côté didactique. La sociologie joue un rôle de révélateur par rapport à tous ceux qui étudiaient – séparément et en spécialistes – des faits sociaux sans le savoir, les apprentissages étant certainement de ces faits sociaux. L ’un des défis majeurs de la sociologie contemporaine […] réside dans l’étude conjointe, d’une part, des trajectoires des acteurs, de leurs propriétés sociales, de leurs stratégies, de leurs intérêts, des luttes ou des concurrences qui se jouent entre eux, de la structure inégale de distribution des ressources, etc., et, d’autre part, de la nature et de la spécificité des pratiques et des savoirs qui se construisent et se déploient dans le monde social. Lahire précise que la didactique devrait prendre conscience de l’inconscient scolaire qui la hante et qui limite le champ de ce qu’elle s’autorise à penser. Les concepts didactiques sont des concepts historiques (au sens où ils sont indexés sur des configurations historiques relativement singulières) élaborés essentiellement à partir d’une situation de type scolaire qui, si elle a varié historiquement, se distingue néanmoins assez nettement d’autres types de situation sociale d’apprentissage beaucoup plus informelles. Pour cet auteur, la didactique gagnerait […] à ouvrir la focale de son objectif pour ne pas se laisser enfermer dans les cadres rassurants mais trop étroits de l’institution scolaire. Enfant de l’école et de ses réformes, la didactique s’est laissée imposer un cadre ou un terrain d’étude qu’un état plus avancé de son développement et de son autonomie scientifiques devrait permettre de remettre en question. En se libérant de la tutelle scolaire et de la demande pédagogique – comme la sociologie qui, lorsqu’elle est animée de grandes ambitions scientifiques, travaille sans cesse à prendre ses distances avec les demandes sociales ou les services politiques, idéologiques ou institutionnels qu’on lui demande en permanence de rendre – elle pourrait travailler autant sur des cadres familiaux, professionnels, culturels, sportifs, religieux, para-scolaires, etc., que sur des cadres scolaires de « transmission explicite » ou, plus souvent, de « constitution implicite » des savoirs et savoir-faire, des plus formels aux plus informels.

Nous verrons plus loin que nous proposons la prise en compte de déterminants sociologiques et psychologiques (Zeidler et Sadler, 2005) mais également communicationnelles, qui orientent et structurent plus ou moins explicitement le curriculum réel (Perrenoud, 1994). Cet auteur précise qu'un lien est volontairement construit entre communication et régulation des apprentissages. En classe comme partout ailleurs, la régulation des phénomènes de communication passe par la reconnaissance commune de leur existence, de leur complexité, de la difficulté de donner une place à chacun sans perturber l’avancement dans une tâche, de l’ambiguïté des normes et des codes, de la multiplicité des valeurs, des stratégies et des points de vue investis dans les interactions.

Alors que Lahire (2007) propose de sortir la didactique du contexte scolaire, nous allons à présent l’enrichir du regard des sciences de la communication sur les processus d’engagement des acteurs dans les apprentissages formels et non formels, et par conséquent réinterroger deux concepts clés : celui de la tranposition didactique et celui de contrat didactique (Astolfi, 2005).

VI. Le concept de médiation pour appréhender savoirs, apprentissages et pédagogies (Lenoir, 1996)

Considérons l'apprentissage comme un processus d'objectivation, un rapport d'objet qui comporte la référence à un sujet S, à un objet O et à une médiation. Cette médiation intervient comme un système de régulation du rapport sujet-objet, comme intermédiaire entre le sujet et l'objet, mais aussi dans la détermination de la structure de l'objet. Cette médiation entre sujet et objet est une expérience, un rapport sujet-objet à caractère intentionnel.

L'objet devient une construction conceptuelle pour le sujet qui va s'en faire une représentation mentale, même si l'objet est toujours extérieur à lui. Ainsi, l'objet extériorisé au sujet va être objectivé par la médiation, que nous qualifierons de médiation cognitive. Cette médiation au sens strict n'est pas suffisante pour apprendre, il faut également donner du sens à cet objet et le rendre désirable pour le sujet. Cette médiation d'ordre extrinsèque, comme moyen d'intervention, peut etre qualifiée de médiation didactique. Dans ce sens, la médiation est une fonction sociale qui consiste pour le médiateur à aider l'individu S à percevoir et à interpréter son envrionnement, le médiateur est ainsi entre la connaissance et l'apprenant. Ici donc on ne sous estime par le rôle du sujet apprenant S et la relation didactique n'est pas conçue linéairement de type transmission réception. Le processus est vu de façon constructiviste : students become active agents in the lesson, actively mediating what information is processed, how that information is processed, and consequently, what is learned (Lee et Solmon, 1992).

  • Lee, A.M. & Solmon, M.A. (1992). Congnitive conceptions of teaching and learning motor skills. Quest, 44(1), 57–71.

Dans l'action didactique et la démarche d'apprentissage, médiation didactique et médiation cognitive sont intimement liées et permettent de modéliser les relations d'interaction entre le sujet et l'objet et le médiateur.


Modélisation de la relation didactique (Lenoir, 1996, p.243)

 Légende commentée :

S : sujet apprenant, qui possède des savoirs antérieurs (SaS), un processus psychologique d'apprentissage (PPA) propre et un objectif, une visée (Vs).
O : objets d'apprentissage, liés à des finalites éducatives (F), une structure curriculaire (Sc), des savoirs à enseigner (Se)
E : enseignant (médiateur), qui possède lui aussi des savoirs antérieurs (SaE)

S et O sont dans une médiation cognitive (démarche d'apprentissage : DA) et un processus d'apprentissage : PA

E est engagé dans une fonction de médiation didactique (action didactique : AD) et des rapports interactifs avec S et O visant l'objectivation visant des finalités éducatives (F)
Entre E et S, une relation psychopédagogique : RPP
Entre E et O, une relation didactique : RD

L'ensemble du système subit l'influence de facteurs endogènes (m) et de facteurs exogènes (M).

Dans un texte de Moal (1992, p.122), l'auteur affirme que "le concept de médiation apparait comme fédérateur en pédagogie", parce qu'il met en avant la perspective tripolaire de la relation didactique. A coté de la transposition didactique centrée sur les savoirs, la médiation porte sur le rapport qu'un sujet apprenant S établit avec des objets d'enseignements O. La didactique, précise Lenoir (1996), comporte un double sens. Dans son sens restreint, elle se définit comme un rapport d'objectiviation de l'enseignant vis à vis du savoir à enseigner. Dans un sens large, elle se définit comme un rapport médiateur de l'enseignant E au processus d'objectivation qui s'instaure entre S et O, par les langages et les pratiques. On peut parler alors de médiation didactique dont la visée est la médiation cognitive.

  • Moal A., (1992) Le développement de l'éducabilité cognitive en psychologie de la formation: vers une médiation des apprentissages. L'orientation scolaire et professionnelle, 21(1), 107-123.

D'une part, la médiation didactique résulte de l'interaction de l'ensemble des composantes de la relation didactique et porte sur la médiation cognitive, et d'autre part, la médation cognitive nécessite une médiation didactique sans laquelle le processus d'objectivitation cognitif ne peut s'enclencher. La médiation insiste sur le fait que l'action didactique ne peut se réduire ni au seul rapport au savoir, ni à une opération instrumentale. L'action didactique est chargée de symbolisme, requiert un investissement humain et l'expression d'un objet désirable, au risque que le rapportr à O apparaisse vide de sens pour S en contexte scolaire. Comme le précise Shulman (1986, cité par Lenoir, 1996, p.245), "teachnig is mediated by the sense the learner makes of the social context of the classroom situation [...]. Parallel to the learner's active interpretation of the social reality of the classroom, there exists a mental representation and construction of the cognitive content of what is being taught."

  • Shulman, L. S. (1986). Paradigm and research programs in the study of teaching : A contemporary perspective. In M.C. Wittrock (dir.), Handbook of research on teaching (99 3-36). Ne York : Macmillan,

Ces considérations insistent donc sur le fait que comprendre la relation didactique nécessité d'intégrer la dimension sociale (facteurs endogènes et exogènes du modèle), probablement ce que proposent les travaux coordonnés par Philippe Losego (2014), dans le prolongement de ceux de Lahire et Joshua (1999).

  • Le concept de médiation (Caune, 2010) : importation théorique des sciences de l'information et de la communication

Déinition de la médiation, Comprendre les situations, la mise en sens, la question de la double illusion dans le processus de médiation (neutralité et refus du politique)...


In Caune, 2010

La médiation est définie comme une relation ternaire. Généralement, quels sont les éléments de cette relation triadique ? Cette structure ternaire - quels que soient les éléments qui la constituent - dérive d’un schéma fondamental proposé par C. K Ogden et I. A Richards, dans leur l'ouvrage, Le sens du sens, (The meaning of meaning) qui date de 1923. [...]

Au centre de leur réflexion sur le langage, se développe une construction appelée « triangle sémantique » dans lequel chacun des trois sommets correspond à une donnée qui est partie intégrante du processus de signification. [...] Leur conception vise à distinguer signification, qui relève du signe, et sens qui renvoie au discours et le triangle sémantique met en relations : la pensée, les signes linguistiques (les mots) dans leur signification et les choses, c’est-à-dire les référents, objets perçus donnant lieu à la pensée. |...]

pour tous ceux qui considèrent que la médiation passe par un processus langagier, et par conséquent par une expérience humaine, le caractère essentiel du phénomène de médiation réside alors dans une relation entre : une intention élaborée par une pensée ; un dispositif qui intègre des éléments langagiers et des choses qui interviennent comme référents.

Le temps de la médiation est un temps politique dans la mesure où la médiation est parole et action qui permettent aux acteurs, dans un contexte donné et reconnu, de construire des relations qui modifient la situation respective de l’un par rapport à l’autre. Il y aurait une double illusion à occulter cette dimension. La première aurait pour effet de rechercher une impossible neutralité du médiateur dans la relation d’interaction. Neutralité qui conduirait à l’impuissance. La seconde résiderait dans l’oubli du contexte et des enjeux politiques qui légitiment la pertinence de la médiation.

Médiation muséale et médiation scolaire (Coavoux et Giraud, 2020) : contre la forme scolaire en apparence...

VII. Place des valeurs de l'entreprise éducative : éduquer aux savoirs et aux valeurs ?

Comme l'écrit Clément, l’analyse des processus de transposition didactique, initiée par Michel Verret (1975) a été largement développée depuis par Yves Chevallard (1989) en didactique des mathématiques. Cette approche s’est depuis élargie à la didactique de diverses disciplines scientifiques (Astolfi et al. 1997), et elle s’est avérée utile à l’étude des processus de médiatisation (Clément 1998) ; Alors que la transposition didactique externe s’intéresse aux processus de sélection des contenus qui vont être enseignés – ou médiatisés –, la transposition didactique interne analyse comment s’effectue ensuite cette transposition. Le schéma de la transposition didactique a été profondément remodelé durant ces dernières années. Les références de ce qui doit être enseigné ou médiatisé sont loin d’être réduites à ce que Chevallard (1989) appelle le « savoir savant ». Jean-Louis Martinand (2000) a montré l’importance des pratiques sociales de référence. Et j’ai pour ma part insisté sur les valeurs de références, proposant le tripôle KVP – connaissances, valeurs, pratiques – pour analyser d’une part les références initiales de la transposition, d’autre part les programmes et manuels scolaires. Les liens avec le triangle pédagogique de Meirieu nous semblent évidents.

  • Chevallard, Y. (1989). La transposition didactique. Grenoble : La Pensée Sauvage (Recherches en didactique des mathématiques)
  • Clément, P. (1998). La biologie et sa didactique. Dix ans de recherches. Aster, 27, 57-93.
  • Martinand, J.-L. (2000). Pratique de référence et problématique de la référence curriculaire. In A. Terrisse, Didactique des disciplines, les références au savoir (pp. 17-24). Bruxelles : De Boeck Université (Perspectives en éducation et formation).
  • Verret, M. (1975). Le temps des études. Paris, Honoré Champion (Thèse de l’atelier de formatage : Lille).

Pour Clément, l’idéologie de tout enseignant ou autre médiateur culturel des sciences est l’interaction entre les systèmes de valeurs et les connaissances scientifiques qu'il mobilise pour penser son action. L'auteur estime il est nécessaire de clarifier les limites de ces connaissances, et des savoirs scolaires, et d’identifier les systèmes de valeurs de ceux qui sont chargés de les diffuser, que ce soit en contexte d'éducation formelle ou non formelle, voire informelle.

  • Rappel des défnitions UNESCO des éducations formelle, non-formelle et informelle : A partir des années 1990, l’UNESCO publie les trois définitions suivantes : “L’éducation formelle est une éducation organisée dans un cadre institutionnel (école, université, formation professionnelle), structurée en séquences et de manière hiérarchique. Elle doit amener à une certification ou un diplôme”. “L’éducation non formelle est un processus d’éducation organisé qui a lieu parallèlement aux systèmes traditionnels d’éducations et de formations. Il n’y a pas de certification. Les acteurs ont un rôle actif dans ce processus d’apprentissage”. “L’éducation informelle est une éducation impliquée dans le cadre familial, entre pairs, et dans d’autres types d’espaces de socialisation. L’apprentissage éducatif est moins conscient.” [...] Evans (1981) précise que c’est de l’éducation informelle que relève la plus grande partie des connaissances et des compétences qu’acquiert un individu au cours de sa vie. Il en va ainsi des valeurs culturelles, des comportements de la vie quotidienne, de l’acquisition de la langue orale, des attitudes et des croyances générales.
    In Guedj et Urgelli, 2011, in press.
    Evans, P.-R. (1981). La planification de l’éducation non formelle. Principes de planification, 30. Paris : Institut international de planification de l’éducation.

Les conceptions en tant qu’interaction entre les trois pôles KVP, in Clément, 2004, p.55.

Clément se place dans une perspective constructiviste des apprentissages et il estime nécessaire une analyse des conceptions des apprenants et des autres acteurs du système éducatif. Les conceptions sont ici entendues dans un sens large incluant les motivations par rapport à une question scientifique et aux savoirs scolaires, et les dimensions affectives qui sont essentielles aux apprentissages.

L'assimilation des connaissances, ou plutot des savoirs scolaires (donc attention dans un sens ici différent de celui proposé par Margolinas (2014)), s'effectuerait en fonction de l’usage de mes connaissances qui me permet d'assimiler, retenir, refaçonner tout ce qui est utile à mes pratiques (pôle des Pratiques sociales) mais aussi en fonction de l’attention et de l'importance que chacun porte à ses connaissances, en relation avec ses propres systèmes de valeurs (pôle des Valeurs).

L’approche historico-didactique analyse de Clément s'interesse aux conceptions des enseignants et des autres acteurs du système éducatif, à des époques différentes. Elle pourrait aussi être étendue aux acteurs de la médiatisation des sciences. C'est ce que nous proposons dans nos recherches avec Muriel Guedj (2018-2022) et Olivier Morin, aux interfaces entre éducation formelle et non formelle, sur des questions socialement vives comme l'évolution, la sexualité, la santé (hésitation vaccinale), l'environnement et le développement durable, l'éducation civique et laïque, etc.

Si les intéractions entre K, V et P sont une précieuse clé de lecture des pratiques éducatives, Jean Houssaye (2003) signale cependant que la vigilance s'impose à qui voudrait établir un lien direct entre systèmes de valeurs et pratiques. Il précise que la thèse d'Hervé Cellier (2001), professeur des écoles en réseau d'édcuation prioritaire montre des conradictions entre les idéeaux des enseignants et leurs pratiques pédagogiques : "il y a une propension chez les enseignants à produire un discours humaniste que ne corroborent pas frocèment leurs pratiques professionnelles. C'est un problème aigu qui concourt  à la dégration de leurs relations avec leurs élèves". Il y a donc un écart entre la pédagogie du discours et la pédagogie de l'acte, et la réduction de cet écart est capitale pour donner de la valeur à la parole de l'adulte et à celle de l'enfant, et pour mettre en cohérence ce qui se fait et ce qui se dit (Cellier, 2001, p. 424, cité par Houssaye, 2003, p.69). Il faut donc veiller à ce que la question des valeurs partent des actes et non des discours. Pour Jourdain (2002), l'éducation morale ne peut reposer uniquement sur la clarification et l'explicitation des valeurs à promouvoir. Si des pratiques différentes ont des effets différentsen matière d'éducation aux valeurs, des valeurs identiques peuvent générer des pratiques opposées, des pratiques identiques peuvent se justifier par des valeurs différentes.

  • Cellier, H. (2001). Une éducation civique à la démocratie. Thèse en sciences de l'éducation, Université Paris X.
  • Jourdain, C. (2002). L'éducation et la morale à l'école. Convictions éthiques, positions praéologiques et pratiques effectives des enseignants. Thèse en sciences de l'éducation, Université Bordeaux 2.

La thèse de Christine Jourdain (2002), directrice d'une école maternelle, met en lumière 4 styles éthico-pédagogiques chez les enseignants suscpetibles de favoriser l'émergence de certaines valeurs : elle décrit le maitre dirigiste, le maitre dévoluant, le maitre naturaliste et le maitre magistral, ce que Houssaye associe à différentes pédagogiques : celle du cours vivant, celle de l'école active, celle de la centration sur le groupe et celle de la pédagogie traditionnelle stricte.

Maria Pagoni 2017 revient sur ce qu'on entend par éducation aux valeurs qu'elle distingue de l'éducation morale. Elle distingue d'abord les valeurs, qui renvoient à des choix individuelles et des préférences personnelles qui donnent du sens aux actions de chacun et justifient nos choix. Elles peuvent être économiques, esthétiques, humanistes, etc.. Elles peuvent être partagés par plusieurs personnes mais elles ne prennent pas la forme de normes qui se voudraient universelles et qui auraient force d'obligation. La morale renvoie à l'intégration par l'individu d'une norme qui se veut universelle même si elle est toujours provisoire et susceptible d'être reconsidérée sur la scène publique (Habermas, 1997).

Ainsi l'éducation aux valeurs est la construction d'une éthique personnelle conforme aux priorités et au choix de l'individu pour atteindre une "bonne vie". L'education morale est le processus d'appropriation de normes qui préexistent à l'individu et qui s'imposent à lui. Il s'agit donc de 2 processus distincts, mais complémentaires dans leurs finalités, à la charnière enre l'individuel et le collectif, au risque de glisser dans le relativisme moral pour la première ou une appropriation dogmatique des normes pour la seconde, si on n'interesse pas la personne aux valeurs qui fondent ces normes et à la manière dont elle en fait l'expérience.

Education aux valeurs
Education morale
Pôle délibératif
Pôle normatif
Risque de relativisme moral

Risque d'appropriation dogmatique de normes

Pour Pagoni, l'éducation à la transmission des valeurs est donc en tension entre pôle normatif marqué par la notion de devoir et un pôle délibératif marqué par la construction de significations dans des contextes réels de prise de décision. Le curseur se place entre ces deux pôles, selon les époques, les contextes politiques (et des lois d'orientation de l'école (1989, 2005, 2013), et il traduit par l'adoption de dispositifs pédagogiques différents. Avec le loi de 1882, l'éducation et la transmission des valeurs se résume à un enseignement d'une morale laîque qui présente la particularité d'exister en dehors des croyances religieuses spécifiques, en se distinguant de la morale religieuse, et sans démoraliser les futurs citoyens. Cette morale laique se veut basée sur la rationnalité humaine mais le recours à la conscience individuelle l'empêche d'être un réel objet de savoirs. Dans la 2de moitié du XXe sicèle, cette morale du devoir et du dévouement décline en relation avec l'évolution des idéaux démocratiques, le pluralisme des idées, et le développement de l'esprit critique. A partir de 1989, l'éducation civique introduit le débat en classe et incite à la considération des lois avec un esprit critique. De 2005 à 2013, on aura l'ambiguité entre le pôle normatif et le pôle délibératif, entre "l'instruciton civique et morale" et l'éducation par compétences qui proposent une liste d'action, alors que le socle commun de connaissances et de compétences (MEN 2006) éfinie des objectifs valeurs, comme l'autonomie et l'initiative (compétence 7) avec "valorisation des actions concrètes de choix". Depuis 2013, c'est la place aux valeurs de la République et l'apparition de l'éducation morale et civique tout au long de la scolarité, qui confond les deux pôles. On invite les enseignants à travailler sur des dilemmes réels ou fictifs pour aider les élèves à constuire un jugement moral. On propose alors 3 dispositifs pédagogiques :

  • la méthode des dilemmes moraux, qui montrent un conflit entre une valeur universelle (celle des droits de l'Homme essentiellement) et une valeur conventionnelle, entre normes universelles et normes conventionnelles. On présente alors la question sous la forme déontologique : "Que feriez-vous face à ce dilemme ?", ce qui le situe dans la sphère normative. Cela permet au élèves de distinguer différentes postures morales.
  • la discussion à visée philosophique, à partir d'un récit fictif qui soulève des questionnements et nécessite l'entrée dans une communauté de recherche, coopérative et libre dans ses investigations, à l'épreuve de l'altérité. Selon Leleux (2009), les compétences acquises sont d'ordre socio-affective (développerment de la sensibilité), cognitive, éthique (conscience morale) et décisionnelle (engagement individuel).
  • l'approche narrative des conflits moraux : en se basant sur l'epérience propre de l'élève, en passant par le langage comme outil de développement moral, et par une autorité extérieure, on espère conduire à une interiorisation de l'expérience morale et au développement d'une réflexion sur les différentes dimensions du conflit vécu, notamment les dimensions morales.

L'éducation aux valeurs est en tension entre le besoin de sacraliser les décisions de l'Etat pour développer l'attachement citoyen, besoin d'éduquer à l'ouverture d'esprit et à la tolérance face à la diversité sociale et culturelle, et besoin de consuire des individus entrepreneurs par la créativité et l'esprit d'initiative. Mais la difficulté est pédagogique dans l'appropriation des valeurs. Dans les dispositifs précédents, on part de l'expérience et des émotions des élèves pour les objectiver et déterminer les valeurs sous-jacentes dans son activité. Ce processus psychologique est sensé conduire à l'engagement, mais la compréhension d'une valeur est-elle engageante pour l'individu ? Et comment éduquer des élèves à l'engagement sans les instrumentaliser, et en veillant au développement de leur esprit critique ?

VIII. Pluralité des savoirs, savoirs controversés et savoirs émancipateurs :
Vers une didactique des questions socialement vives, a-disciplinaire et multiréférencé (Simonneaux et al. 2009).

Pair (2003) évoque la question de la pluralité des savoirs à construire et de la place des valeurs dans l'éducation laique. L'école possède 2 missions : apprendre à vivre ensemble et apprendre des savoirs. Pour vivre ensemble dans une démocratie, la primauté du savoir sur la force et sur la manouevre est une valeur de l'école, et l'école devrait développer une "éthique de la connaissance" comme le proposait le biologiste Jacques Monod. Reconnaissons cependant que les savoirs savants et universels sont construits par une communauté, et ils ne peuvent pas être construits par les apprenants seuls.

Ces savoirs scolaires sont étrangers aux apprenants, le plus souvent, et face aux savoirs des éduqués, plusieurs attitudes de la part de l'éducateur peuvent se manifester : le refus, la négation, le rejet, la tentative d'éduquer ou la tentative d'intégration de savoirs pluriels. Dans l'éducation des élèves, lorsque le savoir scolaire est confronté aux représentations spontannées, ces attitudes de dénonciation, de tolérance, la volonté d'éduquer les parents, ou encore le partenariat avec eux pour une coéducation citoyenne, conduisent à des pédagogies différentes. Pair distingue plusieurs formes de savoirs : les savoirs savants (ou scolaires), les savoirs vécus et les savoirs d'action et d'engagement. Ces trois composantes des savoirs sont essentielles pour constuire un savoir libérateur (voir Galichet, 2018, ci dessous). Les savoirs savants permettent de justifier des logiques d'action civique, les savoirs vécus des logiques d'action domestique (Derouet, 1988), et les savoirs d'engagement conduisent à des logiques d'action hybrides. Pair propose que l'ecole travaille à articuler ces différents savoirs par la formulation, le dialogue, la chasse aux contradictions,...dans une éthique de l'arrangement, avec un effort de communication pour construire un cadre partagé. A l'école, l'absence d'un tel cadre rend impossible aussi bien la transmission des savoirs scolaires qu'une vie commune harmonieuse entre jeunes et adultes.

Mais pourquoi vouloir tout centrer sur l'apprentissage de savoirs ? quelles seraient les vertus, les finalités sociales et citoyennes de cet apprentissage ? en d'autres termes quelles seraient les finalités éducatives de l'apprentissage de savoirs (notamment disciplinaires) ?

X. Des finalités, des savoirs, des valeurs et des pratiques : la question des postures éducatives

En 2018, nous avions proposé un travail de modélisation des postures éducatives en classe de sciences, face à des contestations d'élèves lors de l'enseignement de l'évolution (Urgelli et al., 2018). Nous avions defini alors la posture de la manière suivante :

  • la posture est un schème préconstruit du « penser-dire-faire », que l'enseignant convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée (Bucheton et Soulé, 2009). Cette attitude mentale guidée par l'histoire sociale, personnelle et scolaire est aussi une manière de tenir sa fonction et d'habiter un positionnement professionnel (Chamla, 2008, cité par Maitre de Pembroke, 2015). La posture dépend des représentations et des systèmes de valeurs de l'enseignant (Paul, 2004), mais également du regard qu’il porte sur l'élève.

Dans le cadre de l'éducation thérapeutique du patient (ETP) et des modèles d'éducation à la santé, Paul (2012) est amenée à repréciser l'importance de la notion de posture et insiste sur la posture d'accompagnement. En fonction des représentations de l'apprentissage, entre imprégnation, béhaviorisme et constructivisme, et de la vision du patient (plus ou moins compétent, informé, capable, Balcou-Debussche, 2012), et de la conception de la mission de soignant, l'approche didactique et pédagogique du soignant, vis à vis du patient, et donc sa posture éducative sera différente.

Le Bouëdec et al. (2016) ont proposé un travail de théorisation des postures éducatives, independamment des savoirs en jeu, que l'on pourrait voir a priori comme une forme d'applanissement du "triangle didactique". Il s'agit ici, si possible, d'adapter leur travail théorique à l"intention particulière d'apprentissage des savoirs.

Les auteurs proposent d'approcher les relations éducatives en termes de postures. Ils en définissent six, en lien avec des intentions éducatives et une visée anthropologique pour l'éduqué, sachant qu'ils considèrent l'éducation comme un processus d'accroissement de la polyvalence de l'être humain (Avanzini, 1994, p.12). On pourrait également parler d'élévation, ou "élevage" pour reprendre le terme de Nietzsche, qui l'oppose au dressage

  • Avanzini, G. (1994). Les adultes en formation. Approche conceptuelle. Cahiers Binet Simon, 639-640, 11-24.
  • Wotling, P. (2017). Elevage. In D. Astor, Dictionnaire Nietzsche (pp.286-288). Laffont.

La posture de l'éducateur lui permet de mettre en cohérence des finalités éducatives et les comportements qu'il va adopter en tant que pédagogue. Pour Le Bouedec, il s'agit de désigner le type de relations interpersonnelles entre éducateur et éduqués, fondées sur une exigence à la fois anthropologique et éthique. Trois composantes sont à prendre en compte :

  1. Une intention éducative sur autrui, le projet que l'éducateur a pour autrui, un projet fondé sur une dimension anthropologique,
  2. Des actes et des comportements éducatifs, précis et explicités, en cohérence avec l'intention éducative,
  3. Un principe éthique, un idéal qui lui permet de critiquer et de réguler son intention éducative, et de lui donner du sens.

Une posture est donc un type de relation dont on a explicité l'intention et son fondement anthrologique, puis énuméré les actions génériques qui rendent opératoires cette intention, et énoncé le principe éthique qui sert de référence. Ce sont des types généraux de relations, avec la même trame : intention de l'éducateur, actes qu'il pose et principe éthique qui le guide.

  • Il apparait ici une parenté entre posture éducative et contrat didactique. Pour définir la posture éducative, en contexte d'apprentissages de savoirs, il manque un regard sur les rapports aux savoirs de l'éducateur et de l'éduqué (déterminant épistémique de la posture), mais également un déterminant que l'on pourrait nommer les rapports à l'apprendre, et qui expliciterait les représentations que se fait l'éducateur de l'éduqué, et vice et versa, tant du point de vue de sa situation socioculturelle que de ses capacités d'apprentissage, sociocognitives (déterminant d'altérité).

Signalons d'ores et déjà que toute posture comporte des risques de manipulation et pour s'en prémunir, il faut prendre soin de réaliser une clarification de posture, qui dépend de l'âge des éduqués et de l'institution d'exercice. Clarifier sa posture, c'est expliciter les valeurs qui animent notre intention éducative, les règles du jeu entre éducateur et éduqués, les normes à l'oeuvre (ce que l'on a le droit et le pouvoir de dire), mais également les raisions de l'adoption de telle ou telle posture. Pour cela, on invite les éduqués à débattre à ce sujet, loin du mythe de la neutralité et des risques de manipulation, surtout pour les éclairer sur les raisons qui fondent les exigences et les propositions de l'éducateur, pour développer la reflexivité, et simplement par respect pour les éduqués en tant que personnes. L'explicitation est un devoir pour les éducateurs : elle sollicite la justification, la comparaison, la critique, et lève de nombreuses ambiguités et toutes sortes d'interprétations.

Ils distinguent d'abord 4 postures inter-personnelles (éducateur-éduqué) dont 2 qu'ils qualifient de postures fondatrices de l'humanité :

  1. La posture d'autorité est la posture fondatrice de l'être humain qui a besoin depuis la naissance de se structurer, de percevoir et d'accepter ses limites, à l'encontre du désir de toute puissance, avec institution de régles que l'on fait respecter. La relation se construit sur le mode supérieur/subordonné, et le principe éthique qui la fonde est la bienveillance et la bienfaisance, pour le bien concret d'autrui. Un principe de bienveillance est à ne pas confondre avec le permissivité. Cette posture comporte un risque d'autoritarisme et d'arbitraire, de démagogie et de paternalisme.
  2. La posture de négociation vise à l'acquisition de l'autonomie et de l'interdépendance, par une éthique de la communication (Habermas, 1997). L'éducateur accepte de négocier des espaces de libre choix et de responsabilité, en élaborant des régles d'agir fondées sur la raison, la liberté et la coopération (non la compétition). La relation se construit sur le mode donnant/donnant et l'égale responsabilité de chacun. L'autonomie et la responsabilité sont les principes éthiques qui la fondent.
    Habermas, J. (1997). Morale et communication. Conscience morale et activité communicationnelle. Paris : Cerf.
  3. La posture d'accompagnement désigne la façon dont l'éducateur reste en relation, aux cotés de l'éduqué, par une présence fraternelle, elle aussi fondatrice d'humanité et scellé dans une alliance sincère mais non fusionnelle. Le respect et l'alliance sont les principes éthiques qui fondent cette posture.
  4. La posture de counseling (tenir conseilconsiste à donner l'initiative d'une décision à l'éduqué, en lui faisant prendre conscience de ses ressources propres pour élaborer lui même ses propres projets, en tenant conseil avec lui, plus qu'en lui donnant conseil (risque de retout à la posture d'autorité), dans une délibération active à deux, sur la base de propositions ouvertes, en imaginant les perspectives de résolution. L'autonomie et la confiance, le respect et l'alliance sont les principes éthiques qui fondent cette posture.

Pour honorer la dimension sociale de l'éducation, en prenant en compte les intéractions relationnelles qui permettent également à l'enfant, par la socialisation, de construire sa personne et son sentiment d'existence, deux autres postures co-élaboratives, qui comportent des risques de manipulation et d'instrumentalisation de la part de l'éducateur :

  1. La posture d'animation qui permet d'apprendre à vivre et travailler ensemble, en s'écoutant, en respectant les règles de la vie sociale, en coopérant en groupe. Cette posture est aussi considérée comme fondatrice de l'humanité. Le respect et le désintéressement sont les principes éthiques qui fondent cette posture.
  2. La posture d'orchestration qui permet de développer la créativité collective, l'élaboration à partir des différences pour construire des projets, des objets, des savoirs. L'autonomie individuelle et la responsabilité collective sont les principes éthiques qui fondent cette posture.

Les éducateurs doivent être capables d'adopter ces différentes postures, notamment en distinguant des postures qui peuvent prendre le relai d'autres postures fondatrices et celles qui peuvent prendre le relais :

 
Posture fondatrice
Posture de relais
Postures interpersonnelles
posture d'autorité

posture de négociation

posture d'accompagnement
posture de counseling
Postures relationnelles
posture d'animation
posture d'orchestration

Pour les auteurs, il est essentiel que les éducateurs circulent d'une posture à l'autre et c'est même un signe de compétence éducative favorable au développement polyvanent de l'éduqué, en particuluier la transmission de valeurs, l'apprentissage de la vie sociale et la culture de l'intelligence collective.

Dans l'adoption d'une posture plutot qu'une autre, se joue également le rapport de l'éducateur à son histoire personnelle et sociale. La biographie éducative, à la frontière entre l'individuel et collectif, a une influence dans ce qui se joue dans la relation pédagogique, précise Jena-Paul Robin dans la post-face de l'ouvrage de Le Bouec et al. (2016). Il existe des différences de représentations de la relation pédagogique, entre les enseignants et les autres éducateurs. Leur parcours scolaire plus ou moins chaotique, plus ou moins marqué par le sceau de l'excellence, permette de comprendre que certains sont plus enclins à la rencontre que d'autres, plus ou moins aveuglés par les programmes et les impératifs disciplinaires. Leurs rapports aux savoirs, aux éduqués mais aussi à l'apprendre sont donc des déterminants d'engagement des professionnels de l'éducation.

En formation initiale et continue, ces dimensions doivent faire l'objet d'un travail de réflexivité, pour établir des liens entre le parcours éducatif et les représentations de l'éducateur (établir des liens entre ce que je fais, ce que je suis, et ce que l'on a fait de moi sans moi). L'enjeu devient alors d'aider les éducateurs à investir de manière plus féconde la palette des postures éducatives, en y mettant de la souplesse, de l'agilité et de l'intelligence, loin des risques d'instrumentalisation et de l'écueil des prescriptions. C'est en tout cas l'hypothèse de Robin (in Le Bouec et al., 2016). Expliciter les pratiques et les activités éducatives est également bénéfique pour la formation : en équipe, cela permet de penser son métier avec les autres, notamment en situation de controverses, et de réaliser son pouvoir d'agir, en tant que sujet capable, entre fragilité, rigidité, vulnérabilité, à l'épreuve de l'altérité.

Mais que deviennent toutes ces considérations lorsque les savoirs sont incertains, controversées, voire même que l'on est en situation d'ignorance. Dans la gestion de situations de controverses et de dilemmes moraux, il nous faudrait tenter de construire une définition de postures éducatives spécifiques, en lien avec des intentions d'éducation par les controverses et/ou d'éducation aux controverses. Ainsi face à des savoirs incertains, controversés, multiréférencés, quelles postures éducatives, quelles approches didactiques ? quelles finalités d'apprentissage ?

XII. Didactique des savoirs controversées et des questions vives ... quelles finalités ? quelles postures ?

Chevallard (1997) dans l'article questions vives, savoirs moribonds souligne que l'école traite encore trop des savoirs qui ont perdu leur sens et les problmes qui sont à leur originies. Les savoirs enseignés sont alors monumentalisés et il serait fondamentale d'introduire dans le curriculum scolaire les questions vives que l’homme non spécialisé porte en lui.

L'article de Simonneaux et Simonneaux 2014 offre l'histoire de ce courant de didactique des questions vives, visant l'émancipation citoyenne, par le développement de la pensée critique (voir la figure ci-dessous). On y voit l'apport des courants disciplinaires dans le cadre d'une didactique et d'une école des savoirs savants, et en parallèle l'apport d'autres disciplines (philosophie et sociologie critique, à laquelle on peut rajouter la sociologique des épreuves) pour une didactique des savoirs controversés, complexes et incertains, qui articulent des systèmes de valeurs (ou questions socialement vives ou socioscientific issue).

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Par l'enseignement de questions sociablement vives, par essence complexes, controversées, expertisées et médiatisées, l'approche pédagogique s'attache à la réalisation d'une enquête située dans le temps et dans l'espace, de nature socio-épistémique mais également éthique et politique. Concrètement, à travers l'étude de moments discursifs, on rassemble un corpus médiatique pour l'analyse des flux discursifs et des schémas argumantentatifs. On réalise une carte dynamique des ilots de rationalités auxquels se raccrochent diffétents acteurs, marqués éventuellement par des intérets divergents et des rapports de pouvoir (Simonneaux et Simmoneaux, 2014). Cette carte des jeux d'acteurs et d'arguments nécessite de s'intéresser à la pluralité des savoirs, des valeurs et des pratiques, à la nature des savoirs et à la dimension humaine et sociale des sciences, mais également à la dimension psychosociale des acteurs et de l'enqueteur, une dimension qui oriente sa perception de la question, son argumentation, sa vision des possibles futurs, de la responsabilité intergénérationnelle, sa vision de l'enfant et des logiques éducatives et pédagogiques qu'il serait nécessaire de développer.

L'attitude de l'enqueteur mais aussi de l'éducateur, sa posture éducative doit faire l'objet d'une analyse réflexive en situation d'enquete, notamment dans la persecptive d'une émancipation par la pensée critique, en apprenant à penser contre soi, à l'épreuve de l'altérité, face à des problèmes flous, indéterminés épistémologiquement et surdéterminées idéologiques, ce qui suppose une capacité à problématiser mais aussi le développemt d'un pensée divergente contextualisée, loin des dualismes simplicateurs et généralisateurs.

CONCLUSION : Synthèse comparative des approches de la situation didactique et des apprentissages de savoirs... A compléter...

Différentes approches de la situation didactique
clinique*
didactique*
anthropologie didactique*
socio-anthropologique*
socio-didactique

médiatique

Références principales
Beillerot, Mosconi,
Blanchard-Laville
Caillot, Maury,
Venturini
Chevallard (1992)
Charlot, Bautier,
Rochex (1992)
Lahire, Joshua (1999)
Lenoir (1996)
Objet d'étude
désir de savoir et d'apprendre
savoirs
savoirs
rapport à l'apprendre
Acteur étudié
élève ou enseignant
eleve
enseignant
enseignant
sujet apprenant

Rapports aux savoirs, à l'apprendre (élève)

Rapports aux savoirs professionnels et au "faire apprendre" (enseignant)

identitaire

épistémique
(identitaire)

social
(épistémique)

identitaire
épistémique
social

Conception du sujet
indisssociablement humain,
social et singulier
 
Implications pédagogiques
différentiation pédagogique
  • Dans l'approche clinique, d'inspiration psychanalytique, on considère que le savoir est distinct du sujet et extérieur au sujet. Dans une perspective psychanalytique, il est lié à ce qu’a vécu un individu dans sa jeunesse, famille ou école/université
  • Dans l'approche didactique, le sujet est traité comme un sujet épistémique avec peu d'individuation, notamment dans les études de représentations des élèves vis à vis des savoirs étudiés et des situations problèmes proposées. Dans cette approche, la moitié des élèves semblent se mobiliser sur des savoirs-objets pour des raisons utilitaires, voire n’ont aucune mobilisation pour les savoirs disciplinaires. Venturini (2007) en physique de première S ou Hrairi et Coquidé (2002) sur l'enseignement de l'évolution en lycée arrivent à des résultats similaires. Chez les enseignants, le rapport au savoir est un marqueur à la fois identitaire et épistémique.
  • Dans l'approche anthropologique, on distingue un rapport personnel et un rapport institutitionnel à un objet de connaissance. Elèves et enseignants se construisent un rapport personnel au savoirs. Ainsi l’analyse anthropologique conduit souvent à considérer qu'il y a en concurrence deux rapports aux savoirs et à l'apprendre : celui rationnel de l’école et celui de la croyance (familiale et/ou religieuse par exemple).
  • Dans l'approche socio-anthropologique, on consièdre que le sujet apprend depuis sa naissance et toute au long de sa vie. Le rapport au savoir renvoie à une conception du sujet indisssociablement humain, social et singulier. On retrouve les composantes socio-constructivistes de l'apprentissage : l'activité du sujet et la médiation (Lenoir, 1996), l'apprenant étant confronté à des objets de savoirs médiatisés par l'enseignant. Cette approche sous entend la nécessité d'une différentation pédagogique. On interroge les élèves sur : « Qu’est-ce que tu as appris jusque là ? Qu’est-ce qui est important à l’école ? Qu’est-ce qu’apprendre pour toi ? Qu’est-ce que tu te sens capable d’apprendre ?" ou les enseignants : "Racontez moi comment vous en etes arrivés à faire des études de biologie", etc.... Les rapports aux savoirs sont construits par un sujet d’une façon identitaire et il est toujours difficile de se couper de la culture de ses parents ou de la culture religieuse ambiante, voire de ses camarades de classe qui pensent diféremment. On va ainsi considérer que les rapports au vivant sont très différents d’un enfant à un autre et que ces rapports sont façonnés aussi par la famille et les pratiques sociales (animal domestique, élevage, chasse et pêche, …).

 

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ANNEXES (en cours d'intégration) :

ANNEXE : l'exemple de la relations aux parents-éducateurs : Dans chaque style éducatif, diverses représentations de la coéducation sont à l'oeuvre, comme le rappelle Catherine Hurtig-Delattre (in La coéducation c’est possible). Il existe dans ces pays des relations différentes avec les parents, qui sont « les premiers éducateurs de l’enfant » et membre à part entière de la communauté éducative (Code de l'Education, 2016). Plusieurs relations peuvent se nouer entre l’école, la famille et la cité, selon les descriptions proposées par l'auteure :


Source : Catherine Hurtig-Delattre

Le modèle cloisonné est le modèle historique qui a accompagné la création de l’école publique. Hormis les week-ends et les mercredis, c’est l’Ecole qui se charge de l’éducation de l’enfant, dans un univers cloisonné. L’Etat a un projet pédagogique pour l’élève basé sur la transmission de connaissances et de valeurs, et la socialisation. Indépendamment, les familles font leur choix en matière de religion, de santé, de culture, etc.

Il n’y a pas de coopération ou de co-construction, et entre les différents univers éducarifs ne circulent que des ’informations. La cité (la mairie) propose des dispositifs éducatifs pour les enfants (MJC, ALAE, centres sociaux, clubs de foot, etc.) mais cet univers est également séparé.


Source : Catherine Hurtig-Delattre

Le modèle co-éducatif conduit à mettre en relatrion les 3 partenaires, qui s’accordent pour dire qu’ils ont une responsabilité éducative vis-à-vis de l’enfant, et que cette responsabilité est partagée. Sans jugement et avec une partié d'estime, chacun a son projet éducatif, mais le dialogue, la communication, la participation de tous sont orientés par l'intetion d'accompagnement et de réussite de l'enfant.


Source : Catherine Hurtig-Delattre

Le modèle cogestionnaire, tous assument une responsabilité éducative, mais on tente de construire le projet éducatif ensemble, pour l’enfant. On se met d’accord sur les valeurs communes (exemple : on préfère que l’enfant apprenne par la coopération plus que par la compétition). Le système de punition est construit avec les parents, et négocier avec les enfants. On discute ensemble de l’organisation, l’administration de l'établissement, voire même du recrutement des personnels enseignants. Ce sont les familles qui vont faire des choix éducatifs + le choix de l’école. La cité, un peu marginalisé, est néanmoins utilisée comme partenaire notamment pour organiser des animations.


Source : Catherine Hurtig-Delattre

Dans le modèle communautaire, ce sont les familles qui structure leur école et propose les modalités d'instruction et d'apprentissages. On s’organise entre familles pour l'instruction, et chez les parents Unschooling, on fait le choix de l'apprentissage autonome (voir la bande annonce du documentaire Etre et devenir, de Clara Bellar (2015). L’école peut être complétement dématérialisée et souvent à la maison. Il y a un projet éducatif et pédagogique unique qui est décidé par les familles. Le lien est faible avec la cité, même si des tentatives sont présentes.

 

UN AUTRE REGARD SUR LE TRIANGLE DIDACTIQUE

Nous interrogeons ici la nécessaire révision des concepts de transposition didactique, de contrat didactique, de représentations et de situations d'apprentissage... dans le cadre de l'enseignement des questions socioscientifiques, des questions socialement vives, par essence complexes, controversées, expertisées et médiatisées (Urgelli, 2009).

1. Les représentations sociales

voir Moscovici, 1989, Jodelet, 1994, Raichvarg, 1987 et commentaires sur la bataille didactique contre les représentations Urgelli 2009

Il s'agit d'une structure cognitive explicative, cohérente et logique, qui donne un sens au monde qui nous entoure. Articulant des connaissances aux valeurs de l'individu, son histoire et son contexte socio-culturel, ces représentations sont dynamiques, elles s'expriment et s'actualisent à travers des communications contextualisées. Et c'est en ce sens qu'elles sont sociales, et non en rapport avec un groupe social ! D'où l'importance de l'exploitation communicationnelle des représentations des élèves durant les situations d'apprentissage, par la mise en place de temps de débat argumenté et d'activités d'investigation.

2. La transposition didactique et les pratiques sociales de référence

(voir Urgelli, 2004 et 2005)

S'intéressant aux mécanismes de transformation des savoirs savants pour les rendre enseignables. En imaginant ce que Chevallard (1985, 1997) appelle l'existence d'une écologie des savoirs, on s'interesse à l'épistémologie scolaire et à ses déterminants socioscientifiques et communicationnelles. Il s'agit donc d'un travail de reconstruction d'un sens d'un savoir dans un contexte d'enseignement, avec des logiques de communication et des contraintes communicationnelles et didactiques qui dépendent des représentations que l'on se fait des publics, des sciences (avec la recherche d'une conformité par rapport à une soi-disante rigueur expériementale prise comme pratique sociale de référence) et des enjeux éducatifs. (Ledrapier, 2010 ; Urgelli, 2009).

INSERER une image de la transpostion didactique et des 5 transformations (dépersonnalisation, décontextualisation, séquentialisation, dogmatisation et reformulation)

3. La situation d'apprentissage et les objectifs-obstacles

Dans l'enseignement d'un concept, il est possible de construire une trame organisant logiquement des notions et des énoncés associés à ce concept (trame conceptuelle de l'effet de serre ou d'un volcan par exemple, bibliographie E page 52). Cette trame concrétise un reséau de sens associé à un concept, à partir de savoir savant de référence plus ou moins étendu. Elle est donc associée à un niveau de formulation.

A toute situation d'apprentissage sont associés des enjeux et des objectifs d'apprentissage judicieusement choisis, permettant de dépasser des obstacles et de progresser intellectuellement, en tenant compte des représentations des étudiants. Selon de nombreux didacticiens, ce sont des activités par résolution de problème et investigation qui donnent du sens aux apprentissages de savoirs, d'attitudes (savoir-être) et de capacités (savoir-faire) (voir le socle commun de compétences et de connaissances). Elles supposent une autre pédagogie que celle basée sur la transmission de connaissances. Ces situations-problèmes peuvent s'enchainer temporellement suivant la séquentialisation suivante :

schéma p.60 : situation d'entrée, situations problèmes, synthèse, évaluations ponctuelles et terminales

L'idée est d'aider les élèves à entrer dans une démarche active de questionnements et d'investigation, supposée faciliter les apprentissages de savoirs, tout en prenant en compte leurs représentations. La communication entre les élèves, autour d'objets et d'activités de symbolisation, doit être valorisée (dynamique des représentations) De telles situations supposent aussi des temps de synthèse qui permettent de formaliser collectivement des énoncés généraux et de leur donner un extension plus grande.

Dans l'enseignement des questions sciences-société, socialement vives, une telle séquantialisation, et finalement le modèle pédagogique sous jacent, pose le problème de l'intégration des questions scientifiques médiatisées, par essence complexes, interdisciplinaires, controversées, expertisées et articulant des connaissances et des considérations éthiques et politiques. De telles actualités et leur médiatisation ne s'inscrivent pas dans la temporalité (Molinatti, Urgelli, 2005) et la logique de l'engagement didactique précédemment décrit. Elles supposent donc une autre prise en charge didactique et donc un autre modèle d'enseignement (Legardez et Simonneaux, 2006 ; Urgelli, 2009).

Les situations d'entrée, parfois qualifiées de situations déclenchantes d'apprentissage, sont inscrites dans l'objectif de couverture d'un programme officiel de contenus scientifiques et d'objectifs éducatifs. Classiquement, elles doivent donc permettre d'aborder un contenu notionnel et sont le point de départ de différentes activités. Elles se fondent sur des supports ou des situations extra-scolaires de discussion qui doivent susciter l'nitérêt et l'assentiment de l'ensemble de la classe. Elles ne doivent pas être un simple prétexte et certains enseignants qualifient ces épisodes de situations d'accroche (Urgelli, biennale 2004). L'enseignant explicite alors les questionnements à traiter par la suite au cours de différentes activités.

4. Le contrat didactique et le rôle de l'enseignant

voir Molinatti, 2011 et 2010

Il s'agit selon Brousseau de l'ensemble des règles qui régissent explicitement mais aussi implicitement le partage de ce que chacun des partenaires a la responsabilité et est comptable devant l'autre, dans le cadre de la situation d'apprentissage. Ce contrat est réaffirmé au moment des ruptures et permet de préciser la répartition des rôles de chacun, le projet et les régles du jeu. Ce contrat est en fait un contrat de communication à visée didactique. Comme toute communication, il est régi par des contraintes, des valeurs et des représentations des publics, de la mission éducative et de l'objet enseigné.

A partir des enquêtes sur les pratiques des enseignants, conduites notamment par les équipes de l'ex-INRP, diverses fonctions enseignantes ont été catégorisées : la préparation didactique des activités, l'observation des conduites des élèves et de leurs progression, l'évaluation, l'animation du groupe de classe, le conseil aux élèves, l'organisation de la classe (notamment autour d'épisodes d'échanges de type collectif, individualisé ou encore en groupe d'élèves), l'information et l'instruction, mais aussi l'éducation citoyenne et le respect de la laîcité.

Plusieurs styles d'intervention de l'enseignant (styles didactiques plutot qu'éducatifs...) ont été définis: le style directif, le style pseudo-dialogue, qui récupère ce qui l'intéresse dans le discours des élèves, le style incitatif qui stimule l'expression des élèves, le style réductif, qui recentre la discussion après toute transgression et le style fondu-enchainé qui articule ses interventions à celles des élèves.