Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir

Savoirs, apprentissages et pédagogies Vers une didactique sociologique et communicationnelle Benoît Urgelli last up-date : 27-jan-22 Enseignement de Master Expertise et Recherches en Education, Université Lyon 2 Années universitaires : 2019-2020, 2020-2021, 2021-2022 Merci à Laurent Veillard, Marianne Goumaz, Leila Bennacef, Sidonie Vacher pour leur soutien et leurs précieuses références

Magazine Sciences humaines Octobre 2001

 

Objectifs : A partir d'apports magistraux, d'études de textes et d'échanges collectifs critiques, interroger les finalités et les limites que l'on peut donner à une relation pédagogique centrée sur l'apprentissage de savoirs. Cet enseignement se place dans une perspective didactique, sociologique et communicationnelle, en mobilisant donc une diversité de cadres théoriques. Il s'agit de montrer que les pratiques pédagogiques sont indissociables des savoirs en jeu, mais tout autant des finalités éducatives et des rapports de l'éducateur aux apprentissages et aux publics apprenants. En situation d'appentissage, l'éducateur adopte une diversité de postures dont nous discuterons les forces et les faiblesses.

Modalités d'évaluation :

1. Travail d'écriture, individuelle ou en binôme, entre 6.000 et 7.000 caractères (hors schémas et bibliographie)
   A partir d'une bibliographie inspirée, en partie, de celle proposée ci-dessous, vous proposerez un modèle didactique et pédagogique d'apprentissage de savoirs, illustré par un ou deux schémas. Il reflétera votre conception d'une "école des savoirs". Quelles implications pédagogiques ? Quelles implications pour l'éducation et la formation des éducateurs et des citoyens ? Mais aussi quels risques didactiques et pédagogiques identifiez-vous, face à la diversité des publics scolaires, à leurs représentations et à la nécessité d'un désir d'apprendre (principe d'éducabilité, liberté d'apprendre, constructivisme et pédagogie, Meirieu, 2019). A rendre en pdf pour mai 2022 (voir grille d'évaluation ci-dessous).

Grille d'évaluation :

• Diversité des références et des positionnements : / 4 points
• Modélisation des liens entre finalités éducatives, rapports entre les acteurs de la relation pédagogique, objets de savoirs, contextes et pratiques pédagogiques : / 8 points
• Qualité de l'argumentation : / 4 points
• Esprit de synthèse critique : / 4 points

• Bächtold, M. (2012). Épistémologie et didactique de la physique : le constructivisme en question.TRÉMA, 38.
• Baluteau, F. (2014). La différenciation pédagogique : quels modes d’explication sociologique ? Revue française de pédagogie, 188(3), 51-62.
• Collectif « Savoirs et rapport au savoir » (2004). Jacky Beillerot (1939-2004). Revue française de pédagogie, 149, 143-145.
• Bernard, M.-C., Savard, A., & Beaucher, C. (dir.). (2014). Le rapport aux savoirs : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe. Québec : Livres en ligne du CRIRES.
• Bourdeau, M. (2018). La logique de la science : comment se fixe la croyance. Bibnum [En ligne], Sciences humaines et sociales.
• Bourdieu, P. (1966). L’école conservatrice. L’inégalité sociale devant l’école et devant la culture. Revue française de sociologie, 3, 325-347.
• Broccolichi, S. & Roditi, E. (2014). Analyses didactique et sociologique d’une pratique enseignante. Revue française de pédagogie, 188.
• Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 33-115.
• Brousseau, G. (1988). Le contrat didactique : le milieu. Recherches en didactiques des mathématiques, 9(3), 309-336.
• Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.
• Caillot, M. (2014). Les rapports aux savoirs des élèves et des enseignants. In Bernard, M.-C., Savard, A., & Beaucher, C. (dir.). (2014). Le rapport aux savoirs : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe (pp.7-18). Québec : Livres en ligne du CRIRES
• Caune, J. (2010). Les territoires et les cartes de la médiation ou la médiation mise à nu par ses commentateurs. Les Enjeux de l'information et de la communication, 2, 1-11.
• Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir : éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.
• Charlot, B., Bautier, E. & Rochex J-Y. (1992). École et savoir dans les banlieues… et ailleurs. Paris : Armand Colin.
• Chevallard, Y. (1985, 1991). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée Sauvage.
• Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathématiques, 12(1), 73-112.
• Chevallard, Y. (1997).  Questions vives, savoirs moribonds : le problème curriculaire aujourd’hui. Colloque Défendre et transformer l'école pour tous, Marseille, 3,4 et 5 octobre 1997.
• Clément, P. (2004). Science et idéologie : exemples en didactique et en épistémologie de la biologie. Dans Actes du Colloque Sciences, médias et société (pp. 53-69), Lyon : ENS-LSH.
• Coavoux, S. & Giraud, F. (2020). La forme scolaire déniée des médiations muséales. Enquête sur l’accompagnement des publics. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7(1), 133-157.
• Collectif (1997). Penser la pédagogie. Revue française de pédagogie, 120.
• Collectif (2020). Enseigner, ça s'apprend. Editions Retz.
• Connac, S. (2017). Apprendre avec les pédagogies coopératives : Démarches et outils pour l'école. ESF.
• Coquidé, M. (2000). Le rapport expérimental au vivant. Mémoire d’habilitation à diriger des recherches - Université de Paris-Sud Orsay. En ligne.
• De Cock, L. & Pereira, I. (2019). Pédagogies critiques. Editeur : Agone.
• Dubet, F. (2014). Foucault et l'école : une absence d'usage. In H. Oulc'Hen, Usages de Foucault (pp. 231-250). Presses Universitaires de France.
• Dubet, F. (2017). Foucault et l’école. Une étrange absence. In H. Lhérété, Michel Foucault: L'homme et l'oeuvre. Héritage et bilan critique (pp. 119-124). Auxerre : Editions Sciences Humaines.
• Dupeyron, J.-F. (2012). La grande enfance. Éducation et socialisation [En ligne], 32.
• Forquin, J.C. (1997). Argument, Penser la pédagogie. Revue française de pédagogie, 120, 5-6.
• Fourez, G. (2002). Compétences non disciplinaires pour une participation citoyenne. Dans D. Grootaers & F. Tilman (dir.), La pédagogie émancipatrice. L’utopie mise à l’épreuve (pp. 153-163). Bruxelles : P.I.E.-Peter Lang.
• Fournier, M. (2002). L'école peut-elle éduquer au risque ? Sciences Humaines, 124(2), 31-31.
• Fournier, M. (2002). Pédagogie. Sciences humaines hors-série 38, 82.
• Freire, P. (1971). Pédagogie des opprimés. Paris : Maspéro.
• Gaillard, J. (2008). « S'il te plait, dessine moi un mutant ». Journal du droit des jeunes, 280(10), 15-18.
• Galichet, F. (2018). L’émancipation par le savoir : à quelles conditions ? Recherches en éducation, 34, 6-16.
• Gautherin, J. (2005). Quand la frontière est bien tracée.... Éducation et sociétés, 16(2), 137-154.
• Houdé, O. (2006). La psychologie de l'enfant, quarante ans après Piaget. Sciences Humaines, Juin - Juillet - Août 2006.
• Houssaye, J. (2003). L'humanisme des enseignants du primaire : la douceur d'une illusion. In E. Prairat et B. Andrieu, Les valeurs : savoir et éducation à l'école (pp.65-73). Presses universitaires de Nancy.
• Hrairi, S. & Coquidé, M. (2002). Attudes d’élèves tunisiens par rapport à l’évolution biologique. Aster, 35, 149-163.
• Jacobi, D. (1999). La communication scientifique. Presses universitaires de Grenoble.
• Jeanneret, Y & Patrin-Leclère, V. (2004). La métaphore du contrat. Hermès La Revue, 38(1), 133-140.
• Kessler, M. (2006). Nietzsche éducateur. Noesis, 10, 179-197.
• Lahire, B. (2007). La sociologie, la didactique et leurs domaines scientifiques. Éducation & Didactique, 1(1), 73-81.
• Lahire, B. & Johsua, S. (1999). Pour une didactique sociologique. Education et Sociétés, 4(2), 29-56.
• Larrère, C. (2010). Les éthiques environnementales. Natures Sciences Sociétés, 18, 405-413.
• Le Bouëdec, G. Lavenier, T. & Pasquier, L. (2016). Les postures éducatives. De la relation interpesonnelle à la communauté apprenante. Paris : L'Harmattan.
• Lenoir, Y. (1996). Médiation cognitive et médiation didactique. In C. Raisky et M. Caillot (dir), Le didactique au-delà des didactiques. Débats autour de concepts fédérateurs (pp. 223-251). Bruxelles : De Boeck Université.
• Lhoste Y. & Orange C. (2015). Quels cadres théoriques et méthodologiques pour quelles recherches en didactique des sciences et des technologies ? RDST, 11, 9-24.
• Losego, P. (2014). Rapprocher la sociologie et les didactiques. Revue française de pédagogie, 188, 5-12.
• Margelidon, M-H (2004). Le système éducatif finlandais. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 36, 175-182.
• Margolinas, C. (2005). Essai de généalogie en didactique des mathématiques. Revue Suisse des Sciences de l'Education, 27(3), 343-360.
• Margolinas, C. (2014). Connaissance et savoir. Concepts didactiques et perspectives sociologiques ? Revue française de pédagogie, 188(3), 13-22.
• Meirieu, P. (1997). Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie. Revue française de pédagogie, 120, 25-37.
• Meirieu, P. (2009). Le pari de l'éducabilité. Les Cahiers Dynamiques, 43(1), 4-9.
• Morin, E. (2000). Les principes d'une connaissance pertinente. In E. Morin, Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur (pp. 35-48). Paris : Seuil.
• Moscovici S. (1989). Des représentations collectives aux représentations sociales : éléments pour une histoire. In Jodelet D., Les représentations sociales (pp. 62-86). Presses Universitaires de France.
• Orange, C. (2005). Problématisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 38(3), 69-94.
• Pagoni, M. (2017). L'éducation aux valeurs. In A. Barthes, J.-M. Lange et N. Tutiaux-Guillon, Dictionnaire critique : des enjeux et concepts des "éducations à" (pp. 257-265), L'Harmattan.
• Pair, C. (2003). Médiation et valeurs. In E. Prairat et B. Andrieu, Les valeurs : savoir et éducation à l'école (pp.75-84). Presses universitaires de Nancy.
• Paun, E. (2006). Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire. Carrefours de l'éducation, 22(2), 3-13.
• Pautal, E., Venturini, P. & Dugal J.-P. (2008). Prise en compte du rapport aux savoirs pour mieux comprendre un système didactique. Un exemple en SVT à l’école élémentaire. Didaskalia, 33, 63-88.
• Perrenoud, P. (1994). Regards sociologiques sur la communication en classe. In Métier d’élève et sens du travail scolaire, chapitre 9. Paris, ESF.
• Perrenoud, P. (2004).Qu'est-ce qu'apprendre ? Enfance & Psy, 24, 9-17.
• Rancière, J. (1987). Le maître ignorant. Paris : Fayard.
• Reverdy, C. (2018). Les recherches en didactique pour l'éducation scientifique et technologique. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 122, février . Lyon : ENS de Lyon.
• Rochex, J. (2012). La fabrique des inégalités. L'école des parents, 598(5), 32-33.
• Santini, J., & Sensevy, G. (2014). La construction du phénomène dans les sciences de la Terre : transposition et référence. Une étude de cas comparée du séisme dans l'histoire des sciences et à l'école élémentaire. Skholê, 18(2), 73-82.
• Simonneaux, J., Lange, J.-M., Girault, Y., Victor,P., Fortin-Debart, C., Simonneaux, L. (2009). Multiréférentialité et rationalité dans les «éducations à… ». In Le développement durable sous le regard des sciences et de l’histoire (pp. 103–118). Paris : L’Harmattan.
•  Simonneaux, L & Simonneaux, J. (2014). The emergence of recent science education research and its affiliations in France. Perspectives in Science, 2(1–4),55-64.
• Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l'action conjointe en didactique. De Boeck Supérieur.
• Sensevy, G. & Mercier, A. (Éds.). (2007). Agir ensemble : L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
• Terraz, T. & Denimal, A. (2018). Construire la relation éducative : postulat d’éducabilité, bienveillance et altruisme. Questions Vives [En ligne], 29.
• Vallerie, B. & Le Bossé, Y. (2006). Le développement du pouvoir d'agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 39(3), 87-100.
• Vincent, G., Courtebras, B. & Reuter, Y. (2012). La forme scolaire : débats et mises au point: Entretien de Guy Vincent par B. Courtebras et Y. Reuter. Recherches en didactiques, 13(1), 109-135.
• Zask, J. (2001). L'élève et le citoyen, d'après John Dewey. Le Télémaque, 20(2), 53-64.

• Devereux, G. (1985). Ethnopsychanalyse complémentariste. Paris : Flammarion. (Traduction française de l’original en anglais publié 1972).
  
• B. Les sciences de l'éducation et la critique de l'école

• C. Pour une compréhension critique des processus humains : dualisme et complexité

Pour Morin (2000), dans la tentative de compréhension des processus humains, il y a nécessité de reconnaitre l'incertitude rationnel pour éviter les risques de rationalisation (système rationnel fermé à la contestation et à la critique empirique) et d'idéalisme, notamment si on ne prend pas en compte la boucle intellect(raison) -- affect (plutot que la supérioroté de la raison). Pour garder une vigilance autocritique et élaborer des connaissances pertinentes, il faut mobiliser une rationalité constructive et critique, vis à vis d'elle même, de ses insuffisances, qui laisse dialoguer le réel et les idées, sachant que le réel résiste à l'idée et que l'inattendu révise l'idée.

Pour Morin, il faut donc adhérer au principe d'incertitude rationnel. Nous devenons rationnel lorsque nous reconnaissons nos mythes, comme celui du progrès garanti par la raison, et de la toute puissance de la raison. Il y a nécessité de saisir "ce qui est tissé ensemble" (la complexité), ce qui est relié, plutot que de réduite et de séparer (réduction et disjonction des parties d'un système). Il faut conjuguer les connaissances sur les parties du système et celles sur la totalité (la globalité). Les sciences du XXeme siècle, par l'approche disciplinaire hyperspécialisée, ont décontextualisé, disjoint, compartimenté les réalités, pour favoriser le calculable et le formalisable. On a réduit la connaissance du tout à la connaissance de ses parties prises isolément.

(In Morin, 2000, p. 26)

Selon Morin, il s'agit d'un héritage du paradigme cartésien qui disjoint l'objet et le sujet, le fait et la valeur, l'intellect et l'affect, la recherche objective et la recherche réflexive, le science et la philosophie, dans une double vision du monde, fondée sur la nécessité de disjonction pour trouver des relations logiques. Ce paradigme que Latour qualifie de paradigme de la modernité (Caune, 2010), a permis d'élucider et de réveler, mais il a conduit également à occulter et à aveugler. Pour Morin, l'enjeu est de réintégrer l'auto-observation à l'observation, l'autocritique à la critique, la réflexivité à l'objectivation, pour une connaissance pertinente, ouverte et apte à s'autoréformer. La médiation pour Caune (2010) pourrait avoir cette fonction sociale. La modernité, en sciences ou en politique, a consisté à proclamer la séparation totale des humains et des non-humains. Latour montre avec beaucoup de force pourquoi, de ce point de vue, « La modernité n’a jamais commencé ». Le travail de purification n’a jamais cessé de tenter de séparer le pôle nature (non-humain) du pôle sujet /société (humain), alors que les pratiques de médiation n’ont jamais cessé de produire des hybrides, des quasi-objets qui n’occupent ni la position d’objets prévue pour eux ni la position de sujets [...] La médiation est probablement un mixte d'humain et de non-humain [...]. Au centre de la production de discours et outil de la construction du social, le processus de médiation peut donner existence à une métathéorie du social. (Caune, 2010, p.8 et 9). Morin prend l'exemple des connaissances des rapports homme-nature qui ont été produites en utilisant deux paradigmes simplicateurs : celui de l'inclusion de l'homme à la nature et celui de la séparation (voir également le texte de Catherine Larrère, 2010). Ces visions nous ont empeché de concevoir l'Homme en unissant les deux paradigmes dans une approche complexe de la réalité humaine, à la fois de la séparation, de l'inclusion et de la conjonction, qui n'est pas dans la culture scientifique. Un peu comme la didactique, ou la sociologie de l'école et de son programme institutionnel sacré (Dubet, 2014) ne sont pas toujours dans une culture de l'autocritique et de la complexité.

Morin nous invite donc à réapprendre à contextualiser et à globaliser, à recomposer le tout, loin d'une intelligence parcellaire réductionniste, disjoinctive, mécaniste qui devient myope, voire aveugle et même irresponsable face aux crises actuelles (école, climat, santé par exemple). Les réalités à expliquer sont multidimensionnelles et il faut donc apprendre à organiser les connaissances disjointes pour élaborer une connaissance efficace qui se réfère au complexe et au contexte, de façon multidimensionnelle et globale. Cette forme d'intelligene naturelle de l'esprit rassemble les connaissances spécialisées (disciplinaires) qui sont dispersées et qui brisent les contextes, les globalités et les complexités. Sans oublier qu'elle doit également accepter l'incertitude du réel. Telle est probablement l'enjeu de l'éducation citoyenne pour le XXIeme siècle, et probablement des recherches scientifiques notamment en sciences de l'éducation, en s'appuyant sur de nouveaux paradigmes de la complexité....

• Voir aussi Urgelli, 2020, Eduquer dans une monde incertain : combiner pensée divergente et pensée convergente

• A. La forme scolaire (voir aussi Urgelli, 2020)

Vincent poursuit : maintenant j'oppose nettement deux formes : la forme scolaire au sens restreint, au sens de modèle construit à partir de l'exemple des écoles chrétiennes, la forme scolaire au sens restreint telle que j'en ai rappelé la définition encore descriptive tout à l'heure et l'instruction publique, qui du point de vue philosophique, se rattache à un rationalisme [...] historique. « L'instruction publique », au sens de Condorcet, est une forme de transmission qui se fonde non plus sur la contrainte, mais sur la compréhension et sur la raison. Il faut justifier ce que l'on admet et il faut justifier la façon dont on pense devoir se comporter. Tout est fondé sur l'usage de la raison. En ce sens c'est [...] un rationalisme de la raison et c'est là qu'au fond Jules Ferry, quoi qu'il en dise, n'a pas été fidèle à l'héritage de la Révolution parce que lui était positiviste et [...] le positivisme [...] est un « petit rationalisme ». [...] la forme scolaire et l'instruction publique [...] sont deux formes de transmission. Si vous faites apprendre des résumés de manuels, des corrigés d'annales, vous êtes dans la forme scolaire. Si vous faites discuter des élèves pour chercher une explication rationnelle, vous êtes dans l'instruction publique.

• B. Les styles éducatifs
  
• voir aussi L'éducation au XXIe siècle, Urgelli, 2015, notamment sur les styles éducatifs parentaux.
• voir aussi style d'enseignement, style d'apprentissage et style didactique (5 styles d'intervention de l'enseignant (styles didactiques) ont été définis: le style directif, le style pseudo-dialogue, qui récupère ce qui l'intéresse dans le discours des élèves, le style incitatif qui stimule l'expression des élèves, le style réductif, qui recentre la discussion après toute transgression et le style fondu-enchainé qui articule ses interventions à celles des élèves (source ???)).

Dubet et al. (2010, in Les sociétés et leur école) appellent style éducatif une représentation particulière des capacités d’apprentissage, une représentation de la nature des savoirs que l'on estime important pour la citoyenneté. Ce style, lié à des traditions et une histoire éducative contextualisée, est liée à une représentation de la mission de l’éducateur (Urgelli, 2022, PUL, sur la gestion des contestations des élèves par les enseignants de sciences).

Les auteurs distinguent 4 styles éducatifs à travers le monde :
- Dans les pays anglosaxons, le style est caractérisé par des activités extrascolaires fondamentales, et ce que l’on privilégie c’est l’expérience des individus. Les enseignants sont définis par leurs compétences psychosociales et pédagogiques, plus que par leur spécificité disciplinaire. Le contexte de l’apprenant (sa famille, son profil socioculturel, son histoire scolaire …) est intégré dans le parcours. Les compétences que l’ont cherche à développer sont surtout l’autonomie et la créativité.
- Dans les pays méditerranéens d’influence religieuse forte (islamo-catholique) : les valeurs qui structurent l'éducation sont la bienveillance et la bienfaisance, avec une attention particulière portée aux communautés et à la famille qui définissent le profil de l’enfant. On essaye de faire réussir l’enfant surtout dans son intégration sociale plus que scolaire. On cherche à exploiter sa compétence, et à le faire réussir autrement que par l’école.
- L’école de « l’excellence pour tous » se dessine en Asie, en Norvège, en Autriche, en Tchèque, Japon … Ce modèle intègre la vision communautaire des apprenants dans leur suivi, mais aussi le fait qu’ils font partis de la nation et donc qu’ils doivent permettre d’être compétitifs d’un point de vue économique. La compétition y est plutôt brutale. Cette école demande un suivi strict et rapproché de l’enfant. C'est le système de la compétition pour la réussite.
- En Belgique, en Allemagne, en France, en Pologne et Hongrie … c'est "l'école du savoir". Ce qui importe, c'est l'apprentissage des savoirs disciplinaires issus des sciences et dans lesquels on va mettre à distance toutes les formes de croyances et superstitions (Gauterin, 2005). Cette école, issue de la tradition des Lumières, conduit à la sélection d’une élite par l'idéologie de la compétence, avec la volonté de séparer l’univers familial de l’univers scolaire, le privé et le public. Il s'accompagne souvant d'une méfiance vis-à-vis de la famille, des savoirs quotidiens, des employeurs … considérés comme des partenaires peu légitimes et fiables. Ces partenaires éducatifs ont ainsi peu de visibilité et ces derniers, réciproquement, ont peu confiance en cette école très hiérarchisé, qui semble être d'abord une affaire d’état, et dans laquelle les décisions sont prises d’en haut. Dans cette école des savoirs, c’est la spécialisation disciplinaire qui fonde la légitimité.

• C. Savoir et institution, connaissance et situation

Le dictionnaire savant de l'Education d'Alain Garcia (2019) n'établit pas clairement de distinction entre savoir et connaissance, renvoyant ces termes entre eux. Si, pour Astolfi, (1992, p.77), le savoir résulterait d'un processus d'objectiviation de la connaissance, Garcia souligne cependant les risques d'une hiérarchie implicite qui placerait les savoirs (académiques et scolaires) au dessus de connaissances (usuelles), fruit du primat de la subjectivité et de l'expérience personnelle. L'article d'opinion du 27 octobre 2015 illustre ce risque, dans le contexte de la publication du Livret de la Laicité en octobre 2015, avec ce titre évoquateur : L’enseignement de la laïcité doit maintenir la supériorité de la science sur la croyance.

Garcia souligne également l’évocation de « savoirs » (au pluriel) qui insistent sur une multiplicité de savoirs, disponibles en des lieux et des contextes variés, et l’évocation « du » savoir (au singulier), qui suggère une forme quasi universelle, qui serait délivrée par l’École, l'école du savoir pour reprendre l'expression utilisée par Dubet al. 2010 poour parler du style éducatif français ou allemand.

Dans les approches didactiques, les connaissances renvoient aux moyens dont dispose un sujet pour prendre une décision dans une situation donnée (ces moyens peuvent fonctionner à l’état implicite). Les savoirs sont des objectivations de connaissances et peuvent dès lors être manipulés en tant qu’objets [...]. Néanmoins, les connaissances sont nécessaires à la mise en oeuvre des savoirs (Chopin, M.-P. (2011). Le temps de l’enseignement, Rennes : PUR, p. 24-25, nbdp)

Savoir et connaissance In Margonlinas, 2014, p.15

Dans les années 1970-1980, Brousseau consière que le « savoir constitué ou en voie de constitution » est le point de départ du projet social d’enseignement. Cependant, le savoir se présente sous une forme qui « efface complètement l’histoire de ces savoirs, c’est-à-dire la succession des difficultés et des questions qui ont provoqué l’apparition des concepts fondamentaux, leur usage pour poser de nouveaux problèmes, l’intrusion de techniques et de questions nées des progrès des autres secteurs, le rejet de certains points de vue trouvés faux ou maladroits, et les innombrables querelles à leur sujet. [Cette présentation] masque le “vrai” fonctionnement de la science, impossible à communiquer et à décrire fidèlement de l’extérieur, pour mettre à la place une genèse fictive ». Le travail de l’élève doit- être, pour Brousseau, « par moment comparable à [l’]activité scientifique […]. Pour rendre possible une telle activité, le professeur doit donc imaginer et proposer aux élèves des situations qu’ils puissent vivre et dans lesquelles les connaissances vont apparaître comme la solution optimale et découvrable au problème posé » (Brousseau, 1986, p. 36-38). Nous avons donc d’un côté le savoir, produit culturel de l’activité scientifique et de l’autre le travail de l’élève, par moment comparable à cette activité. Cependant, l’élève ne peut identifier seul, dans les réponses qu’il a éprouvées en tant que solution de certains problèmes, les réponses qui sont reconnues par la science. « Il faut donc que quelqu’un d’extérieur vienne pointer ses activités et identifier celles qui ont un intérêt, un statut culturel. Cette institutionnalisation est en fait une transformation complète de la situation. […] Ce travail culturel et historique diffère totalement de ce qui semblait devoir être laissé à la charge de l’élève et il revient à l’enseignant » (Brousseau, 1986, p.71, cité par Margolinas, 2014).

Pour Margolinas, le didactique est cette circulation entre connaissances et savoirs, une circulation qui dévolue le savoir sous forme de connaissances pour que l'élève y recoure en situation, ou qui institutionnalise la connaissance sous forme de savoir pour expliquer, légitimer, mémoriser, etc. Elle estime d'ailleurs que la sociologie s'intéresse aussi à cette circulation entre institutions de production des savoirs et situations sociales qui les transforment en connaissances et les rendent utiles (voir la théorie des représentations sociales de Moscovici).

A propos du couple "savoir / connaissance" (Margolinas, 2014, p.13): On peut rapprocher savoir et institution, connaissance et situation. L’analyse de certaines institutions de savoirs permet de montrer la complexité de ce que l’on appelle les « disciplines » scolaires, et l’institution, concept anthropologique et sociologique, interroge donc les didactiques. L’étude de connaissances en situation révèle des connaissances qui ne correspondent à aucun savoir dans l’institution scolaire. Que faire de ces connaissances que certains appellent représentations ou conceptions (Clément, 1993) ?

• Voir aussi l'émission de Arte sur l'encyclopédie universelle des savoirs, Wikipédia, 20 ans d'histoire (2020) : quels savoirs en ligne, produits par qui et comment ? quelles références ? De l'idéologie de la compétence et de la démocratisation des savoirs. Réalisation : Jascha Hannover et Lorenza Castella, Allemagne, 2020.

• D. L'émancipation par les savoirs ?

Galichet (2018) propose une approche historique des courants philosophiques et éducatifs qui ont donné un sens particulier au projet d'emancipation des citoyens par l'apprentissage de savoirs. Il en arrive à l'idée que le savoir ne peut être émancipateur que si son approche se fonde sur une pédagogie spécifique, au risque de renforcer les domination.

Partant du mythe de la caverne de Platon, les savoirs seraient libérateurs vis à vis de tous les esclavages intérieurs et extérieurs, car l'illusion et l'ignorance maintiennent la domination. Vérité et liberté seraient intimement liées. Condorcet nuance : la confiscation des savoirs par certains leur donnent une supériorité, et maintient l'illusion et l'ignorance. Ce ne sont pas les croyances et les illusions qui conduisent à la domination politique, mais la conviscation des savoirs par une minorité. Elle donne du pouvoir et conduit à une domination politique. Les perspectives sont donc inversées par Condorcet dans son projet d'instruction publique post-révolutionnaire. Mais un tel projet émancipateur ne peut se conduire que s'il est accompagné par une véritable révolution pédagogique et éducative. La question selon lui est plus pédagogique, praxéologique, que didactique.

Buste de Platon. Marbre, copie romaine d'un original grec - IVe siècle av. J.-C	ANNEXE : Quelques mots sur Platon... Connaissances, savoirs et démocratie Disciple de Socrate, Platon crée l'Académie d'Athènes au IVeme siècle avant JC et défend l'idée, dans son ouvrage la République, qu'il existerait deux mondes, le monde sensible et le monde des idées. Il développe une théorie de la connaissance : sous le monde des idées, il y a les opinions du monde sensible et visible, du monde ordinaire. Platon forme les jeunes nobles à diriger la Cité en devenant magistrat, dans une institution particulièrement élitiste. Il ne croit pas à la démocratie populaire qui aurait condamné Socrate. Selon lui, pour diriger la Cité, il faut des individus au dessus de la masse, des philosophes formés à la sagesse à l'Académie : "Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre". L'Académie est donc l'équivalent d'une grande école, et la théorie de la connaissance de Platon est en lien avec sa vision politique. Dans le livre VII de la République, avec l'Allégorie de la Caverne, il décrit des humains emprisonnés dans l'obscurité et qui connaissent une réalité déformée, celle des ombres. Si on venait à les libérer, personne ne les croirait et ils seraient tués, comme Socrate qui voulait éclairer les humains enchainés et ignorants, inaptes à comprendre le monde des idées. Les croyances sont des ombres issus de nos sens, du monde sensible, dont il faut s'extraire pour accéder à la vérité supérieure et éternelle, et au monde des idées. Pour passer de la perception à l'abstraction, l'âme doit s'élever par la raison, la morale et la pulsion, équivalent du char ailé de la mythologie. Il faut également accepter une forme de désintéressement pour pouvoir servir la Cité. Cette vision politique se démarque de la démocratie populaire mais aussi de la dictature. La théorie de la connaissance de Platon stimulera la pensée dans de nombreux domaines et on retrouvera ce courant chez les Romains. Platon enseignera cette doctrine pendant 40 ans et l'Académie disparait en 86 avant JC.
L'école d'Athènes	Ce tableau est une allégorie réalisée par Raphaël entre 1509 et 1512. La fresque de 7,7 m sur 5 m, commandée par le pape Jules II rassemble les figures majeures de la pensée antique. Q1. Où se trouve cette oeuvre ? Q2. Identifiez les principaux personnages de ce tableau Q3. Qu'est-ce qui oppose Platon au jeune Aristote ?
L'allégorie de la caverne de Platon L'idéalisme de Platon et L'allégorie de la caverne, texte du livre VII de la République. : le texte présente la théorie des Idées de Platon, qui constitue à la fois sa métaphysique (= sa théorie de la connaissance) et son ontologie (= sa théorie de l’être et du réel). Ce texte est représentatif de la philosophie platonicienne	La Caverne désigne le monde de l’opinion, de l'ignorance, de l'illusion, alors que l’extérieur désigne le monde des savoirs. Platon affirme que le lieu naturel des hommes est l’ignorance. La plupart des hommes sont bercés par leurs sens et leurs préjugés. Pour se libérer de la doxa (opinion), il faut opérer une révolution dans la manière de voir le monde, et convertir son regard. L’ontologie platonicienne (sa théorie de l’être et du réel) est dualiste avec une dichotomie sensible/intelligible. La Caverne désigne le monde sensible, dont le sage-philosophe doit se détourner au profit du monde des Idées. Le réel n’est pas homogène selon Platon. Il se décompose en deux parties : d’une part le monde sensible accessible aux sens, source d’erreur et d’illusion; de l’autre, le monde intelligible accessible à la seule raison, lieu des Idées et de la vérité. En associant la réalité et la vérité, Platon condamne le monde sensible. L’accès à la Vérité passe par la contemplation, un exercice qui consiste à faire usage de sa raison. Platon pose le primat des idées sur la matière. Le monde des Idées, éternel et immobile, prévaut sur le monde sensible, monde de l’illusion, temporaire. La réalité intelligible est le vrai réel. Les objets du monde ne sont que des reflets. Marx, en matérialiste, renversera la hiérarchie platonicienne : le monde des idées est le reflet du monde des objets (rapports de production).

Condorcet s'oppose au dualisme savoirs-opinions, vérité-préjugé, précisant que opinions et savoirs sont intimement liés, les sciences étant poreuses à l'imagination humaine et aux croyances, comme le montrera Peirce (1878) mais aussi Bachelard (1938). L'instruction publique ne doit donc pas être l'enseignement des savoirs incontestables mais elle doit être une confrontation libre et argumentée des opinions, s'appuyant sur une pédagogie, et pas seulement sur une didactique (Galichet, 2018, p.8).

• Peirce, C.S. (1878). La logique de la science. Comment se fixe la croyance ? Revue philosophique de la France et de l’étranger, VI, 553-569 ; trad. de « Illustration of Logic of Science. The Fixation of Belief », Popular Scientific Monthly 12 (Nov 1877 ; p. 1-15).
• voir aussi Urgelli, 2020, Pensée et esprit critique, savoirs et croyances

Galichet, revenant sur l'allégorie de Platon, rappelle que la tentative d'émancipation par la transmission de savoirs comporte des risques. Au delà du fait que certains pourraient s'approprier les savoirs et en gardaient le monopole, un partage des savoirs avec nos pairs, par la parole et le geste, peut se réveler aveuglant voire violent pour ceux qui ne seraient pas accompagnés dans la découverte de ses savoirs. Condorcet estime également qu'il faut un accompagnement en douceur, en rassurant, en encourageant, en donnant confiance. Le risque d'une instruction publique qui n'accompagne pas est de redoubler la domination si le projet ne rencontre pas l'assentiment de l'éduqué-enseigné et si elle ne prend pas en compte l'instinct de l'individu. Les savoirs à visée émancipatrice, qui donneront de l'autonomie à l'individu, doivent donc être à la fois utiles socialement et avoir des affinités avec la psychologie et les intérêts de l'inidividu. Ce dernier point fera l'objet de nombreuses controverses dans les tentatives de définir quels savoirs transmettre, autour de la question de l'utilité des savoirs et de la place des intérêts de l'individu.

Dans les années 1880, Nietzche, cité par Kessler (2006), s'est penché sur la question de l'émancipation par les savoirs, notamment dans le chapitre De l'esprit de pesanteur, de l'ouvrage Ainsi parlait Zarathoustra (1883-1885). Entre besoin d'envol de l'éduqué et nécessité d'une approche pesante pour cadrer l'éduqué et lui donner des habitudes, il évoque également l'effet pesant des savoirs des maîtres. D'où la nécessité de vaincre la pesanteur d'une pensée et d'une relation éducative lourde. L'image du cerf-volant et de la relation entre éducateur-éduqué, en introduction du film documentaire Alphabet (2013-2014) me semble bien refléter cette vision de l'éducation et de l'apprentissage.

• Voir aussi Denat, C. (2017). Education. In D. Astor, Dictionnaire Nietzsche (p. 279-283). Laffont.

La pédagogie adaptée à une approche des savoirs à visée émancipatrice consisterait donc à prendre en compte les incompréhensions de celui qui ignore, c'est à dire à intégrer le point de vue de l'ignorance ou de l'illusion. Il faudrait également accepter que le désir de savoir n'est pas spontanné et qu'il peut même être réfusé, plus ou moins violemment. Ce point rejoint d'ailleurs le concept d'éducabilité (Meirieu, 2009). Sans la prise en compte de ses 2 dimensions, il y a risque que la transmission des savoirs ne conduise qu'à un renforcement des dominations.

• Meirieu, P. (2009). Le pari de l'éducabilité. Les Cahiers Dynamiques, 43(1), 4-9.

A partir du XIXeme siècle, sous l'influence des courants marxistes, l'émancipation par les savoirs prend une autre direction politique que celle impulsée par l'instruction publique de Condorcet au XVIIIe siècle, et influencée par la philosophie platonicienne. La question n'est plus seulement de se libérer des dominations et des subordinations créées par ceux qui savent et qui gardent le monopole des savoirs. Il ne s'agit plus seulement de conquérir une indépendance et une autonomie politique par les savoirs, face à l'inégalité des citoyens. Il s'agit maintenant de changer les citoyens, de transformer leurs conditions sociales, de les transformer dans leurs relations aux autres et donc de changer la société. La lutte pour accéder au savoirs et mettre à distance les a priori va permettre de montrer des logiques et des finalités cachées. Le recherche scientifique va donner un potentiel critique et émancipateur en montrant les arbitraires dans les relations sociales et les représentations du monde. La sociologie critique, comme sciences, contribue par exemple à ce projet émancipateur. L'acquisition des savoirs n'est pas qu'un moyen mais il devient également une fin pour conduire à l'émancipation citoyenne.

Galichet définie alors 3 principes qui fondent les pédagogies de l'émancipation, qu'on pourrait également qualifiées de pédagogies critiques dans la lignée des courants éducatifs inspirées de Paolo Freire (De Cock et Pereira, 2019). 1. Ces pédagogies sont d'abord des pédagogies du compagnonnage (la relation éducateur et éduqué se construit sur un pied d'égalité même si l'éducateur est le précurseur). 2. Elle supposent également qu'on accepte de la part de l'éduqué une indépendance de pensée à l'égard des normes et des croyances. 3. Ces pédagogies doivent également intégrer le fait que l'éducation émancipatrice s'interesse à la connaissance mais également aux émotions, au désir et à la volonté des sujets.

Ces principes nous éloignent des pédagogies explicatives et expositives qui créent la dépendance entre l'intelligence de l'éduqué et celle de l'éducateur, qui considère que le maitre explicateur (Rancière, 1987) est un supérieur. Il faudrait plutot adopter la posture de maitre ignorant, en position d'égalité radicale avec son élève, pour libérer le désir de connaitre et d'apprendre, loin de la peur de ne pas y arriver et d'être inférieur (Pennac D. (2009). Chagrin d'école. Paris : Gallimard). C'est le crédo des pédagogies alternatives des années 1920-1950.

• voir l'histoire de Jacotot, in Rancière, J. (1987). Le Maître ignorant. Fayard. En reconnaissant une égalité des intelligences, en se retractant, l'autre apprend, en se référant à autrui, avec un dispositif stimulant.

• A. Le champ pédagogique, un univers controversé

• Controverses sur les pédagogies nouvelles et crise des années 1960 (Lessard et Carpentier, 2015)

• B. Des triangles pour modéliser la pédagogie ?
  
• voir Houssaye (1988) et Rabant (1968)
• voir Meirieu en ligne: Sciences de l'éducation et pédagogie.
• voir aussi Hildebrand et al. 2008

Schwab’s (1973, 1983) conceptualization of classrooms as dynamic systems consisting of the teacher, student, subject matter, and the contextual milieu constitutes our theoretic structure for examining the relationships within the science classroom (see Fig. 1). This diagram shows that the three proximal classroom components are the student, teacher, and subject matter all of which are affected by the contextual milieu. These commonplaces, as Schwab called them, are equally important and inextricably linked so that decisions that influence any single component will impact the other components. We discuss the controversy associated with teaching evolution as a science education issue—because the controversy exists as an example of the impact of the milieu on the classroom environment. The controversy directly and indirectly influences teachers’ instructional and curricular decisions. In Hildebrand et al. 2008, p.1046. Schwab, J. (1973). The practical 3: translation into curriculum. School Review, 81('4), 501–522. Schwab, J. (1983). The practical 4: something for curriculum professors to do. Curriculum Inq, 13, 239–265.

Vacher, S. (2019) d'après Meirieu, P. Penser l’éducation et la formation, en ligne.

ACTIVITE : Retour sur les 3 pôles du triangle de Philippe Meirieu (pôle axiologique, pôle praxéologique et pôle scientifique). Après avoir comparé les deux triangles pédagogiques, proposer un nouveau cadre d'analyse, en hybridant les deux triangles. Ci-dessous les diapositives de Philippe Meirieu, présentées lors de la conférence des mercredis de l'ISPEF du 14 novembre 2018 :

Un modèle pour analyser la pédagogie...

avec un paradigme contemporain...

et un paradigme idéal, à venir ?

Pour comprendre comment ce système fonctionne, il faut donc comprendre comment l’élève apprend, en fonction de l’âge, du contexte, de son histoire scolaire et familiale... La communauté de recherches s'intéresse donc également aux théories du développement cognitif, notamment à celle développée historiquement par Jean Piaget, eet sur laquelle s’est appuyée la recherche en éducation, sans parfois même en réinterroger les fondements....

• Signalons d'ailleurs que la tradition française se distingue de la tradition anglosaxonne, la tradition canadienne du didactique étant probablement à la frontière entre les représentations francophones et anglophones. Les canadiens contribueraient à hybrider, enrichir et complexifier les systémes explicatifs. On pourrait dire que les travaux francophones se sont historiquement centrés sur l’étude des pratiques professionnelles et sur l’épistémologie, c'est à dire l’étude des discours sur les savoirs. La tradition anglosaxonne quant à elle a développé des travaux de recherche plus attentifs aux mécanismes d’apprentissage, au langage et à la psychologie.

• Voir aussi le débat qui opposa Piaget et Noam Chomsky, en 1975 : le psychologue et le linguiste confrontèrent alors leurs théories de l'acquisition du langage chez l'enfant.

Des divergences apparaissent entre constructivistes. Pour Piaget, le développement cognitif se construit au cours de l’histoire de l’enfant, par stades, en passant d'abord par le développement de la motricité et du sensoriel, puis le stade des opérations concrètes et avec l’âge, celui des opérations abstraites. Il existe des étapes d’évolution linéaire, du très concret au plus abstrait (en fonction de l’âge).

Regard croisés d'instituteurs sur le devenir de la profession (1970) : VIDEO Télévision Suisse Romande Jean Piaget et les chemins de la connaissance : Dossier VIDEO de la Télévision Suisse Romande "Le 16 septembre 1980 disparaissait Jean Piaget. Cet éminent scientifique, mondialement salué, a transcendé les frontières des disciplines. S'il a marqué la recherche sur la psychologie de l'enfant, son itinéraire scientifique – du biologiste au philosophe – s'est confronté à résoudre cette seule énigme: rendre compte de la construction des connaissances"

La psychologie génétique de Piaget mais également de Wallon seront la référence pour les courants de l'éducation nouvelle, jusqu'à Freinet, dans les années 1950-1960, pour penser un projet éducatif à visée émancipatrice et les pédagogies associées. Galichet (2018) précise que ces pédagogies intégreront à partir de 1960-1970 les apports de la sociologie critique de Pierre Bourdieu et de la pédagogie critique de Paulo Freire (1971) pour se libérer des dominations sociales.

• voir Chapelle, G. (2001). Psychologie de l'enfant : 150 ans d'histoire. Magazine Sciences humaines, Octobre 2001.

Profitons en pour signaler, dans l'ouvrage « Enseigner, ça s’apprend » ? (Editions Retz, 2020), qui évoque quelques croyances en didactique et dans l'enseignement, à propos des apprentissages. Ces croyances expliqueraient parfois des pratiques pédagogiques dogmatiques et manichéennes. Le collectif d'auteurs "Didactique pour enseigner" en repère certaines présentées ci-dessous. Ces croyances rappellent que les dualismes sont une simplification de la réalité qui peut conduire à des approches aveuglantes : - Evaluer, c’est mesurer les progrès des élèves - Il faut différencier - Enseignement constructiviste ou enseignement direct : il faut choisir - Pour enseigner, il faut obtenir l’attention des élèves - Maîtriser les savoirs suffit pour enseigner - Enseigner c’est faire le programme - Les élèves ne peuvent apprendre s’ils n’ont pas les « bases » - A l’école, on n’apprend pas en imitant - Pour mieux enseigner, il faut s’appuyer sur les résultats de la recherche Si l’on s’arrête sur la croyance n°3, elle démontre l'importance de notre vision de la manière dont les enfants apprennent sur nos pratiques. Les auteurs se réfèrent à la maxime du philosophe chinois Confucius (aux alentours de 500 av J.C.) : Dis-moi et j’oublierai, Montre-moi et je me souviendrai, Implique-moi et je comprendrai. Cette citation souligne la faiblesse du dire transmissif, et la différence entre retenir, apprendre et comprendre. S’approprier des savoirs passerait aussi par l'implication active dans les apprentissages. Reste la question des conditions d'un engagement autonome dans les apprentissages émancipateurs... Le learnig by doing historique de Dewey et des écoles nouvelles

III. La didactique en France

Comme la pédagogie, la didactique fait référence à un terme grec, qui signifie l’art d'enseigner, d'instruire, d'entrainer. Pour Meirieu, la première personne a cherché à mettre une théorie derrière l’acte d’enseigner et donc à faire de la didactique, c’est Comenius, au XVIe siècle. Ce protestant porte l'interrogation suivante : Comment transmettre nos savoirs au plus grand nombre ? Comment donner accès à tous les savoirs à tous les humains. C'est donc un projet humaniste qui est à la base de la didactique. Il propose alors de prendre tous les savoirs disponibles; de les regrouper et les organiser dans un grand livre des savoirs. Il invite à les enseigner par ordre de complexité croissante, pour que tout le monde ait accès progressivement à un panorama complet des savoirs. C'est l'oeuvre didactique (Didactica opera) de Comenius. ACTIVITE : Proposer une distinction entre pédagogie et didactique en reprenant les définitions de Philippe Meirieu dans son dictionnaire de philosophie de l'éducation, en ligne sur meirieu.com.

En France le terme didactique va être popularisé dans les années 1960/70, période de théorisation forte d'une relation pédagogique entre l’enseignant et l’élève fondée sur l'apprentissage de savoirs. Le triangle didactique devient alors un modèle pour comprendre et penser les actions pédagogiques visant l’instruction et l’apprentissage. Les recherches de l’époque tentent d'en déduire des implications pour former l’enseignant à une transmission efficace des savoirs, qui permette leur acquisition mais également une remobilisation en contexte citoyen, hors de l'école, avec l'espoir d'une émancipation par les savoirs (Galichet, 2018)....

• A. Les années 1970-1980 : naissance d'une "didactique" pour apprendre des "savoirs"

• B. La transposition didactique : une "écologie des savoirs" entre didactique et sociologie

• Exemple du réchauffement climatique (Urgelli, 2004) : Les savoirs élaborés par les savants conduisent à estimer avec une forte probablité que l’homme est responsable de l’évolution climatique récente. Les acteurs sociaux vont utiliser ces savoirs de manière différente pour soutenir une vision du monde, de l'avenir et des relations de l'espèce humaine à son environnement et à son développement (exemple TRUMP versus GRETA THUNBERG ...). Ces savoirs vivent donc en société, et ont une utilisation sociale. Et l’Ecole, une institution dans cet univers écologique, les utilise pour une fin particulière, celle de la mise en place d'un projet de développement durable (voir la dernière réforme de l'enseignement scientifique en lycée (2020-2021) et la place de la question climatique).

• M.P. Quessada, P. Clément (2007). An epistemological approach to French curricula on human origin during the 19th & 20th centuries. Science Education, 16(9–10), 991-1006.
• Molinatti, G., Urgelli, B. (2004). Le traitement médiatique d’une actualité scientifique et son intégration dans l’enseignement: exemple de la découverte de l’hominidé Toumaï. Actes 7ème Biennale INRP.
• G. Molinatti, G, Urgelli, B (2005). L'actualité scientifique dans les médias l'exemple de la découverte de l'hominidé Toumaï. Les dossiers de l'Ingénierie Educative, 52, 38-41.

• D. La théorie des situations didactiques et le contrat didactique (Brousseau)

• E. Contrat didactique et contrat de lecture, sciences de l'éducation et sciences de la communication

• Parler de « contrat », c’est répandre une conception de la communication comme construction intersubjective explicite. Pourtant, malgré ce dénominateur commun, le terme prend place dans des contextes théoriques distincts. Deux exemples nous suffiront, ceux d’auteurs qui systématisent la notion au début des années 1980 ; et qui le font de façon toute différente. Eliseo Veron (1985) parle de « contrat » lorsqu’il étudie le positionnement des médias vis-à-vis de leur concurrence et de leur public. Ce contexte donne à la notion de « contrat de lecture » un statut théorique précis. Il s’agit d’une nouvelle façon d’analyser les dispositifs médiatiques et les messages. En identifiant les rapports de communication inscrits dans le texte médiatique, on peut les confronter à des modes effectifs de reconnaissance et de pérennisation. La notion de contrat se comprend non comme une théorie globale de la communication mais comme l’une des composantes d’un programme qui vise à articuler analyse sémiotique (l’étude interne) et enquêtes en réception (l’étude externe). Le rôle du contrat est de poser, au sein des dispositifs et des messages, un lien vers les pratiques. [...]
  Il en est tout autrement lorsque Patrick Charaudeau se propose de définir un certain nombre d’hypothèses sur ce qui rend possible tout échange communicationnel. Il vise à intégrer une analyse des discours sociaux aux sciences du langage, à faire entrer dans le travail linguistique la portée du social. Il s’agit d’objectiver les conditions virtuelles de tout échange et de les rendre manipulables pour l’analyse (Charaudeau, 1982). Une série de contrats rend visible l’invisible, explicitant l’ensemble des hypothèses que les acteurs sociaux doivent avoir en tête pour adopter des rôles sociaux, traduits en rôles communicationnels et langagiers (Charaudeau, 1995). Le contrat permet de relier ces deux ordres de réalité, le social et le discursif : d’où une déclinaison de contrats spécifiés qui vont se déployer du plan social jusqu’au plan sémiotique, en passant par les normes, les situations et les genres. L’espoir est de concilier détermination des discours et liberté des sujets, autour d’un système de conventions autorisant un jeu de coopération/rivalité. [...] il est certain que ces deux chercheurs n’ont pas la même conception de la communication.

• Truong, N. (2011). Contre l'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser. Entretien croisé avec Philippe Meirieu, pédagogue et essayiste, et Marcel Gauchet, historien et philosophe. Le Monde, Rubrique Idées.

• A. Savoirs et rapports aux savoirs dans le jeu didactique

• Lalande, A. (2010). Vocabulaire technique et critique de la philosophie. Paris : PUF. (Edition originiale 1926)

Dans l'ouvrage de Bernard et al. (2014), les études rassemblées montrent que sur un même objet d’apprentissage (ex : les sciences de la vie), les enseignants et les élèves n’ont pas la même représentation de la biologie, de l’évolution des espèces, du vivant. Les élèves ont des rapports différents aux savoirs, même s'ils ne les manifestent pas forcèment en classe, avec des forme d’adhésion sans convictions, ce que Hrairi et Coquidé (2002) appelent des adhésions instrumentales, pour réussir scolairement et satisfaire les attentes de l'enseignant.
Sur la question des pratiques pédgogiques également, des divergences de représentations et de rapports à la pratique peuvent également se manifester: L'exemple des dissections animales pratiquées traditionnellement en classe de sciences à l’école montre que certains enseignants, de plus en plus nombreux, se montrent critiques vis à vis de cette pratique, en lien avec la montée d'une sensibilité animaliste dans la société. Les représentations des éducateus, qu'ils soient parents ou eneignants, mais également des apprenants, ne sont pas homogènes vis à vis de l’expérimentation animale. Ces différents rapports aux pratiques didactiques et au savoirs vont conduire à des pédagogies différentes, qui peuvent d'ailleurs être fondées sur des intentions identiques ou pas. Ces rapports aux savoirs et aux pratiques, à l'apprendre également, dépendent donc de l’identité des sujets, une identité personnel, mais également social et épistémique.

• B. Le concept * de rapport au savoir  (Charlot, 1997) : un rapport épistémique, identitaire et social dans la relation pédagogique

* Un concept peut etre défini soit par les données auxquelles il fait référence, qu'il met en ordre et permet de penser (le concept désigne), soit en référence aux relations constitutives de ce concept (le concept renvoie à). Ainsi le concept d'arbre désigne des chênes, des sapins, mais renvoie aussi un végétal ligneux constitué d'un tronc ramifié. Le rapport au savoir peut ainsi permettre soit de mettre en ordre des données empiriques, soit d'identifier des relations caractéristiques.

Charlot (1997) a particulièrement travaillé ce concept de "rapport au savoir". Il rappelle qu'il s'agit pour lui d'un rapport à l'apprendre, bien au delà du rapport au savoir-objet (au contenu de pensée), qui ne représente qu'une des figures de l'apprendre. Pour un enseignant ou pour un élève, apprendre prend plusieurs visages : ingurgiter sans comprendre, comprendre sans mémoriser, passer du temps dans les livres, mémoriser et comprendre, être capable d'appliquer ou de commenter; etc.). L'espace d'apprentissage est un espace temps partagé avec d'autres hommes et les enjeux de cet espace ne sont pas que didactiques et épistémiques. Sont en jeu également des rapports aux autres et à soi-même. Charlot parle de rapport épistémique, de rapport social et de rapport identitaire au savoir (moi qui suis capable d'apprendre cela, qui suis-je pour les autres et pour moi ?). Tout rapport au savoir à une dimension épistémique et identitaire, puisque apprendre fait sens en référence à l'histoire du sujet, à ses attentes, à ses répères, à sa coneption de la vie, à ses rapports aux autres, à l'image qu'il a de lui même et à celle qu'il veut donner aux autres (Charlot, 1997, p.84-85). Le terme de rapport indique que le sujet se rapporte à quelque chose qui lui est extérieur. Le rapport au savoir est pour l'auteur un rapport au monde, à soi-meme et aux autres, avec un ensemble de significations, et un espace d'activités inscrit dans le temps. Il implique une activité du sujet. Analyser le rapport au savoir, c'est analyser un rapport symbolique, actif et temporel.

Exemple : qu'est ce qu'un cours intéressant ? intéressant en soi (rapport au monde) ? intéressant pour moi (rapport à soi) ou dispensé par un professeur intéressant (rapport  à l'autre) ? L'analyse théorique du rapport au savoir permet de dire que c'est un cours ou se noue, en une forme spécifique, un rapport au monde, à soi et à l'autre. Autre exemple : Pourquoi j'aime les maths quand j'aime bien le prof ? le rapport au monde  dépend du rapport à l'autre et du rapport à soi (j'aime). Des questions épistémiques et identitaires s'imbriquent donc ici.

Charlot précise que les dimensions identitaires et sociales étant indissociables, on peut parler d'identité sociale. Cette identité induit des préférences quant aux figures de l'apprendre, mais l'intéret pour telle ou telle figures de l'apprendre contribue à la construction de l'identité. Pour comprendre le rapport d'un individu au savoir, il fait donc prendre en compte son appartenance sociale mais aussi l'évolution du marché du travail, du système scolaire, des formes culturelles, etc. L'analyse du rapport social au savoir doit donc être produite à travers l'analyse des dimensions épistémiques et identitaires.

Le rapport au savoir est une relation de sens et donc de valeur entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). L'auteur préfèrera dans son ouvrage de 1997 cette dernière définition : il s'agit du rapport au monde, à l'autre et à soi-même d'un sujet confronté à la nécessité d'apprendre. Le sujet se fait alors une représentation du savoir au sens de Jodelet (1989) et Gilly (in Jodelet, 1989), une représentation qui inclue des croyances, attitudes, opinions et images. Le sujet se constuit un système d'interprétations, ancré dans un réseau de significations. La représentation du savoir, qui est un ensemble organisé de significations sociales, est donc proche du rapport au savoir. Le rapport au savoir inclut probablement des représentations mais pas seulement. Ainsi le rapport à l'école inclue des représentations de l'école mais aussi de l'avenir, de la famille présente et future, du travail, du chomage, de la société de demain, des technologies modernes, etc..

VIGILANCE METODOLOGIQUE : Lorsque l'on enquete sur le rapport au savoir d'un sujet, le chercheur interroge directement le sujet et tend à cristalliser sous forme de représentation ce qui n'existait pas forcèment de manière explicite et consciente dans l'esprit du sujet, avant que le chercheur ne pose la question. Or le chercheur est ensuite tenté d'expliquer certains comportements en se référant à la représentation identifiée dans la relation d'enquete, une image que le chercheur lui-même a contribué à construire et à provoquer. Il lui confère alors le pouvoir dêtre la cause de conduites. Or il n'est pas évident que la conscience soit une somme de représentations et que les conduites soient simplement l'effet de représentations. Attention donc à ne pas imputer au sujet des représentations que le chercheur a construit à partir de ce que le sujet lui a dit.

• C. La théorie de l'action conjointe en didactique (Sensevy et Mercier, 2007) et le jeu didactique

Le croisement de l’approche socio-anthropologique et la théorie de l’action conjointe permet de jeter de nouveaux éclairages sur l’apprendre. Ce cadre théorique permet d’analyser finement ce qui se passe dans une classe à travers le jeu didactique qui fait avancer les savoirs, en s'intéressant à qui est le responsable de cet avancement, avec quels outils. Il s'agit aors d'analyser la disposition des joueurs à entrer dans le jeu. Cette disposition fait appel à l'analyse de la situation didactique locale mais également à des contraintes externes et invisibles sur le moment. Cette approche relationnelle entre jeu et joueur, complétée par une approche du contexte socio-historique dans lequel se situe l'objet de savoir, relève d'une approche à la fois sociale et didactique. Sensevy (2007) propose donc une théorie prenant en compte les relations humaines dans l’objectif d’apprentissage, qu’il appelle la Théorie de l’Action Didactique Conjointe. Il s’intéresse à l’action conjointe de l'enseignant et de l’élève, en s'interessant aux représentations des attentes de l'un par rapport à l'autre des autres (ce que moi je crois que tu attends de moi – ce que toi tu crois que j’attends de toi). La TADC est caractérisée par trois déterminants pour comprendre l'action pédagogique avec une dimension relationnelle (mésogenèse), une dimension spatiale (topogenèse) et une dimension temporelle (chronogenèse) : • La mésogenèse qui correspond à la co-construction par les diférents acteurs du milieu d’apprentissage (les objets matériels à la disposition de la classe comme les éléments symboliques et cognitifs présents chez les acteurs) ; Il s'agit d'interroger le milieu d’apprentissage, les effets de contexte, l'établissement, la ville etc., mais aussi le matériel utilisé, la disposition de la classe etc. • La topogenèse qui correspond à un moment donné à celui qui est responsable des transactions didactiques ; Ce n’est pas toujours l’enseignant, parfois c’est à l’élève de faire une recherche … donc regarder à quel moment c’est l’enseignant qui agit et à quel moment il délègue. • La chronogenèse décrit l’avancée des savoirs dans la classe.c’est le temps. Comment au cours du temps chacun agit seul ou à plusieurs, pour apprendre à travers le jeu didactique.

Les articles de Philippe Losego, Claire Margolinas, Sylvain Broccolichi et Eric Roditi (2014), dans la Revue française de pédagogie, prolongent les travaux de Lahire et Joshua (1999), et sont issus du colloque réalisé à Lausanne en 2012 (Au délà des frontières entre didactique et sociologie). Pour ces auteurs, sociologie et didactique seraient porteuses d'approches, de repères et d'outils d'analyse complémentaires, qui mettraient en lumière des paramètres et des processus en grande partie laissés dans l'ombre par l'une ou l'autre de ces disciplines scientifiques.

Broccolichi et Roditi (2014) s'interrogent par exemple, sur la manière de prendre en compte, dans les analyses didactiques, les relations entre expériences d'enseignements, pratiques et contextes. Ils décrivent un enseignant assez peu occupé à la dévolution, et très attentif à la gestion de la classe, ce qui aboutit, selon les auteurs, à la coexistence implicite de plusieurs contrats didactiques dans une même situation. Cela conduit à des compromis de la part de l'enseignant : face aux difficultés éprouvées dans les tentatives de transmission des savoirs, Benoît finit par tolérer bon nombre d’approximations, ce qui lui permet de préserver au mieux le climat relationnel en classe (p.44). L'enseignant se satisfait de plus en plus d'établir de bonnes relations avec les élèves, au détriment des apprentissages.

Selon Broccolichi et Roditi (2014), le didacticien reste centré sur les logiques et les processus d'enseignement-apprentissage dans un champ de connaissances spécifiques, même s'il tente de plus en plus d'intégrer les logiques sociales dans son analyse des pratiques et des interactions en classe. Le sociologue de l'éducation, quant à lui, s'intéresse plutot aux contraintes et enjeux sociaux inhérents aux milieux dans lesquels les pratiques et les interactions se construisent, même s'il a bien conscience du caractère décisif des processus cognitifs conditionnant les inégalités d'acquisition et de certifications scolaires. L'enseignement primaire étant marqué par deux finalités, la trnasmission des savoirs et l'éducation, souvent mises en concurrence par les exigences de la conduite de classe, une approche sociodidactique s'intéressera plutot au travail de l'enseignant pendant ses cours, ce qu'il avait prévu de faire, et les ajustements qu'il opère en fonction des réactions des élèves, en s'appuyant sur les outils conceptuels développés dans la théorie des situations didactiques  et du contrat didactique de Brousseau (1998). On distingue alors les pratiques concernant la transmission des savoirs et celles liées à la conduite de classe. Avec cette approche, les auteurs montrent donc que la pratique d'un enseignant évolue avec le temps avec une nette tendance à se focaliser sur les relations avec les élèves, plus que sur les apprentissages, compte tenu des difficultés et de satisfactions éprouvées de façon récurrente, les prescriptions étant de plus en plus ambitieuses, et disjointes des mesures et dispositifs pédagogiques favorisant de réels progrès en matière d'apprentissages. Un résultat qui rejoint d'ailleurs notre enquête à propos des logiques hybrides d'action, entre logique civique et logique domestique (Urgelli, 2022, PUL).

Losego (2014) propose quant à lui les distinctions suivantes entre didactique et sociologie.

Il rappelle que la sociologie tend à identifier des contraintes peu accessibles à l'action, alors que la didactique débouche souvent sur une critique de la fomation des enseignants. Mais tous les déterminants du système ne se trouvent pas dans la classe. Or si on souhaite comprendre le système, il faut interroger les structures, les méthodes, les contenus et les finalités. La didactique tend à décrire des situations compliquées sans attention aux déterminants des interactions (Astolfi, 1997), ce qui crée une fiction nécessaire au bon déroulement des actes didactiques (Joshua et Dupin, 1993), oubliant l'enfant ou l'adolescent, et son groupe de pairs, et divisant les activités en opérations élémentaires effectuées séquentiellement. Les modèles didactiques qui problématisent le savoir et les pratiques de savoir de manière décontextualisée ont un bon rendement explicatif car ils insistent sur les paramètres les plus accessibles aux enseignants. Il est en effet plus facile d'agir sur une variable didactique que de changer la situation sociale et culturelle des élèves !Les sociologues, de leur coté, se désintéressent des savoirs et des apprentissages, et expliquent les inégalités scolaires par des principes généraux (habitus, stratégies d'actreurs, subjectivation ..), qui donnent l'impression de réponses plus robustes, reproductibles et universelles.

Losego signale que les recherches à la fois didactique et sociologique s'appuient sur des démarches peu extensives et aboutissent à des résultats fragiles méthodologiquement parlant, risqué dans l'immédiat; mais gagnante sur le long terme. Toute discipline tend ainsi à sur-problématiser certaines dimensions du réel et à laisser les autres à l'état de boites noires. Losego précise également que la prise en compte de la demande socialeest très différente en didactique et en sociologie, la première considérant comme légitime d'y répondre, dans la mesure du possible, et la seconde revendiquant une autonomie professionnelle.

Margolinas (2014) montre que la sociologie ne fait que rarement la distinction entre savoirs et connaissances (voir plus haut), alors que cela pourrait être un point de jonction conceptuelle. En effet, la sociologie fait du rapport au savoir un concept assez proche de l'habitus, comme produit de conditions sociales d'existence et transposable d'un domaine de pratique à l'autre, au delà de la question du rapport à la discipline ou même du niveau de connaissances de la discipline.

La situation de classe est très largement investie par les didacticiens qui ont développé une véritable expertise par des techniques d'observations systémiques, et d'analyse vidéos. Les sociologues y sont relativement mal à l'aise, avec des saisies d'interaction artificiellement séparées des savoirs et des techniques d'enquêtes assez frustres, par entretiens d'enseignants, questionnaires, et prise de notes, avec des concepts proches du sens commun. L'approche sociologique est très externe à la construction des curricula réels et des inégalités d'apprentissage. La didactique, avec ses outils conceptuels plus sophistiqués, avance sur des chemins bien carrossables, mais constitue la classe en système isolé, alors que la sociologie y cherche la confirmation de théories macro-sociales.

Ces différences conceptuelles et méthodologiques sont sources d'incompréhension : la didactique trouve la sociologie trop légèrement appareillée, et à l'inverse la sociologie considère que la didactique développe beaucoup de technicité pour formuler des énoncés assez peu originaux...

Signalons que l'apprentissage en dehors de la classe, à la maison ou dans des dispositifs d'aide aux devoirs est très peu investie par ces disciplines, probablement parce qu'elles considèrent que la réussite scolaire est le produit du travail personnel. La situation récente d'appel à la "continuité pédagogique" suite au confinement en crise sanitaire et à la suppression de l'espace classe (mars 2020), changera peut etre les perspectives de recherche. Losego estime qu'il faut en finir avec les répartitions d'objets et considérer l'éducation dans son ensemble, comme un fait social total (Marcel Mauss), en articulant le scolaire et le non scolaire, le formel, le non formel et l'informel, et en théorisant le sens des frontières. Il plaide ainsi pour des approches sociologiques et didactiques qui soient symétriques, qui se concentrent sur des hypothèses expliquant les fonctionnements comme les dysfonctionnements des apprentissages.

L'enjeu d'un rapprochement entre sociologie et didactique est de faire fonctionner ensemble la théorie sociologique de l'arbitraire culturel (l'école prétend inculquer à tous une culture commune, mais cette culture suppose en réalité des compétences exigées mais non enseignées et inégalement réparties dans tous les groupes sociaux, ce qui conduit à une indifférence aux différences, et une différenciation passive, une explication par l'implicite, dans la lignée des travaux de Bourdieu (1966)) et celle didactique de la distribution sociale de savoirs (l'école distribue des savoirs différents aux élèves en fonction de leurs caractéristiques socio-scolaires au sein même des classes, par des pratiques différenciatrices ou différenciation active (Rochex, 2012).

Baluteau (2014) signale que les approches croisées entre sociologie et didactique ne montrent pas de corrélation entre un style pédagogique et un type de public scolaire : on a des pratiques très dirigistes ou très constructivistes, face à des élèves de milieux favorisés ou défavorisés. L'élève est toujours comparé implicitement à un élève idéal, et de ce fait s'avère souvent décevant, ce qui déclenche le processus de différenciation.

Lahire (2007) précise qu'en vue de rapprochements scientifiquement pertinents entre sociologie et didaactique, il faudra dépasser la relative indifférence sociologique aux savoirs et la centration quasi-exclusive sur la scène scolaire côté didactique. La sociologie joue un rôle de révélateur par rapport à tous ceux qui étudiaient – séparément et en spécialistes – des faits sociaux sans le savoir, les apprentissages étant certainement de ces faits sociaux. L ’un des défis majeurs de la sociologie contemporaine […] réside dans l’étude conjointe, d’une part, des trajectoires des acteurs, de leurs propriétés sociales, de leurs stratégies, de leurs intérêts, des luttes ou des concurrences qui se jouent entre eux, de la structure inégale de distribution des ressources, etc., et, d’autre part, de la nature et de la spécificité des pratiques et des savoirs qui se construisent et se déploient dans le monde social. Lahire précise que la didactique devrait prendre conscience de l’inconscient scolaire qui la hante et qui limite le champ de ce qu’elle s’autorise à penser. Les concepts didactiques sont des concepts historiques (au sens où ils sont indexés sur des configurations historiques relativement singulières) élaborés essentiellement à partir d’une situation de type scolaire qui, si elle a varié historiquement, se distingue néanmoins assez nettement d’autres types de situation sociale d’apprentissage beaucoup plus informelles. Pour cet auteur, la didactique gagnerait […] à ouvrir la focale de son objectif pour ne pas se laisser enfermer dans les cadres rassurants mais trop étroits de l’institution scolaire. Enfant de l’école et de ses réformes, la didactique s’est laissée imposer un cadre ou un terrain d’étude qu’un état plus avancé de son développement et de son autonomie scientifiques devrait permettre de remettre en question. En se libérant de la tutelle scolaire et de la demande pédagogique – comme la sociologie qui, lorsqu’elle est animée de grandes ambitions scientifiques, travaille sans cesse à prendre ses distances avec les demandes sociales ou les services politiques, idéologiques ou institutionnels qu’on lui demande en permanence de rendre – elle pourrait travailler autant sur des cadres familiaux, professionnels, culturels, sportifs, religieux, para-scolaires, etc., que sur des cadres scolaires de « transmission explicite » ou, plus souvent, de « constitution implicite » des savoirs et savoir-faire, des plus formels aux plus informels.

Nous verrons plus loin que nous proposons l'intégratiion de déterminants didactiques à des déterminants sociologiques et psychologiques (Zeidler et Sadler, 2005, in Urgelli, 2014) mais également communicationnelles, qui orientent et structurent plus ou moins explicitement le curriculum réel (Perrenoud, 1994). Cet auteur précise qu'un lien est volontairement construit entre communication et régulation des apprentissages. En classe comme partout ailleurs, la régulation des phénomènes de communication passe par la reconnaissance commune de leur existence, de leur complexité, de la difficulté de donner une place à chacun sans perturber l’avancement dans une tâche, de l’ambiguïté des normes et des codes, de la multiplicité des valeurs, des stratégies et des points de vue investis dans les interactions.

Alors que Lahire (2007) propose de sortir la didactique du contexte scolaire, nous allons à présent l’enrichir du regard des sciences de la communication sur les processus d’engagement des acteurs dans les apprentissages formels et non formels, et par conséquent réinterroger deux concepts clés de la didactique : celui de la tranposition et celui de contrat (Astolfi, 2005).

VI. La didactique, une médiation à visée cognitive (Lenoir, 1996)

Considérons l'apprentissage comme un processus d'objectivation, un rapport d'objet qui comporte la référence à un sujet S, à un objet O et à une médiation. Cette médiation intervient comme un système de régulation du rapport sujet-objet, comme intermédiaire entre le sujet et l'objet, mais aussi dans la détermination de la structure de l'objet. Cette médiation entre sujet et objet est une expérience, un rapport sujet-objet à caractère intentionnel.

L'objet devient une construction conceptuelle pour le sujet qui va s'en faire une représentation mentale, même si l'objet est toujours extérieur à lui. Ainsi, l'objet extériorisé au sujet va être objectivé par la médiation, que nous qualifierons de médiation cognitive. Cette médiation au sens strict n'est pas suffisante pour apprendre, il faut également donner du sens à cet objet et le rendre désirable pour le sujet. Cette médiation d'ordre extrinsèque, comme moyen d'intervention, peut etre qualifiée de médiation didactique. Dans ce sens, la médiation est une fonction sociale qui consiste pour le médiateur à aider l'individu S à percevoir et à interpréter son envrionnement, le médiateur étant entre la connaissance et l'apprenant. Ici donc on ne sous estime par le rôle du sujet apprenant S et la relation didactique n'est pas conçue linéairement de type transmission réception. Le processus est vu de façon constructiviste : students become active agents in the lesson, actively mediating what information is processed, how that information is processed, and consequently, what is learned (Lee et Solmon, 1992).

• Lee, A.M. & Solmon, M.A. (1992). Congnitive conceptions of teaching and learning motor skills. Quest, 44(1), 57–71.

Dans l'action didactique et la démarche d'apprentissage, médiation didactique et médiation cognitive sont intimement liées et permettent de modéliser les relations d'interaction entre le sujet S), l'objet (O) et le médiateur (E).

Modélisation de la médiation cognitive et didactique (Lenoir, 1996, p.243)

La didactique, une médiation à visée cognitive Légende commentée : S : sujet apprenant, qui possède des savoirs antérieurs (SaS), un processus psychologique d'apprentissage (PPA) propre et un objectif, une visée (Vs). O : objets d'apprentissage, liés à des finalites éducatives (F), une structure curriculaire (Sc), des savoirs à enseigner (Se) E : enseignant (médiateur), qui possède lui aussi des savoirs antérieurs (SaE) S et O sont dans une médiation cognitive (démarche d'apprentissage : DA) et un processus d'apprentissage : PA E est engagé dans une fonction de médiation didactique (action didactique : AD) et des rapports interactifs avec S et O visant l'objectivation visant des finalités éducatives (F) Entre E et S, une relation psychopédagogique : RPP Entre E et O, une relation didactique : RD L'ensemble du système subit l'influence de facteurs endogènes (m) et de facteurs exogènes (M).

Dans un texte de Moal (1992, p.122), l'auteur affirme que "le concept de médiation apparait comme fédérateur en pédagogie", parce qu'il met en avant la perspective tripolaire de la relation didactique. A côté de la transposition didactique centrée sur les savoirs, la médiation porte sur le rapport qu'un sujet apprenant S établit avec des objets d'enseignements O. La didactique, précise Lenoir (1996), comporte un double sens. Dans son sens restreint, elle se définit comme un rapport d'objectiviation de l'enseignant vis à vis du savoir à enseigner. Dans un sens large, elle se définit comme un rapport médiateur de l'enseignant E au processus d'objectivation qui s'instaure entre S et O, par les langages et les pratiques. On peut parler alors de médiation didactique dont la visée est la médiation cognitive.

• Moal A., (1992) Le développement de l'éducabilité cognitive en psychologie de la formation: vers une médiation des apprentissages. L'orientation scolaire et professionnelle, 21(1), 107-123.

D'une part, la médiation didactique résulte de l'interaction de l'ensemble des composantes de la relation didactique et porte sur la médiation cognitive, et d'autre part, la médation cognitive nécessite une médiation didactique sans laquelle le processus d'objectivitation cognitif ne peut s'enclencher. La médiation insiste sur le fait que l'action didactique ne peut se réduire ni au seul rapport au savoir, ni à une opération instrumentale. L'action didactique est chargée de symbolisme, requiert un investissement humain et l'expression d'un objet désirable, au risque que le rapport à O apparaisse vide de sens pour S en contexte scolaire. Comme le précise Shulman (1986, cité par Lenoir, 1996, p.245), "teachnig is mediated by the sense the learner makes of the social context of the classroom situation [...]. Parallel to the learner's active interpretation of the social reality of the classroom, there exists a mental representation and construction of the cognitive content of what is being taught."

• Shulman, L. S. (1986). Paradigm and research programs in the study of teaching : A contemporary perspective. In M.C. Wittrock (dir.), Handbook of research on teaching (99 3-36). Ne York : Macmillan,

Ces considérations insistent donc également sur le fait que comprendre la relation didactique nécessité d'intégrer la dimension sociale (facteurs endogènes et exogènes du modèle), comme le proposent les travaux coordonnés par Philippe Losego (2014), dans le prolongement de ceux de Lahire et Joshua (1999) pour une didactique sociologique.

• Le concept de médiation (Caune, 2010) : importation théorique des sciences de la communication

Déinition de la médiation, Comprendre les situations, la mise en sens, la question de la double illusion dans le processus de médiation (neutralité et refus du politique)...

In Caune, 2010

La médiation est définie comme une relation ternaire. Généralement, quels sont les éléments de cette relation triadique ? Cette structure ternaire - quels que soient les éléments qui la constituent - dérive d’un schéma fondamental proposé par C. K Ogden et I. A Richards, dans leur l'ouvrage, Le sens du sens, (The meaning of meaning) qui date de 1923. [...] Au centre de leur réflexion sur le langage, se développe une construction appelée « triangle sémantique » dans lequel chacun des trois sommets correspond à une donnée qui est partie intégrante du processus de signification. [...] Leur conception vise à distinguer signification, qui relève du signe, et sens qui renvoie au discours et le triangle sémantique met en relations : la pensée, les signes linguistiques (les mots) dans leur signification et les choses, c’est-à-dire les référents, objets perçus donnant lieu à la pensée. |...] pour tous ceux qui considèrent que la médiation passe par un processus langagier, et par conséquent par une expérience humaine, le caractère essentiel du phénomène de médiation réside alors dans une relation entre : une intention élaborée par une pensée ; un dispositif qui intègre des éléments langagiers et des choses qui interviennent comme référents.

Le temps de la médiation est un temps politique dans la mesure où la médiation est parole et action qui permettent aux acteurs, dans un contexte donné et reconnu, de construire des relations qui modifient la situation respective de l’un par rapport à l’autre. Il y aurait une double illusion à occulter cette dimension. La première aurait pour effet de rechercher une impossible neutralité du médiateur dans la relation d’interaction. Neutralité qui conduirait à l’impuissance. La seconde résiderait dans l’oubli du contexte et des enjeux politiques qui légitiment la pertinence de la médiation.

• Au carrefour de la médiation muséale et de la médiation scolaire (Coavoux et Giraud, 2020)

La forme scolaire constitue-t-elle une figure repoussoir ou un modèle pour les médiations muséales à destination des enfants dans les musées ? Cet article examine les dispositifs de médiations, les aides écrites ou orales à la réception, à destination des enfants dans trois musées, deux traditionnels et un musée en ligne d’œuvres réalisées par des enfants. À partir d’entretiens réalisés avec les responsables de ces dispositifs et d’observation des activités de médiation, il montre la prégnance dans les discours d’une mise à distance de la forme scolaire. Les dispositifs de médiation sont pensés contre le modèle scolaire. Il apparaît cependant que les pratiques concrètes des médiateurs réintègrent cette forme scolaire et s’appuient sur les dispositions scolaires de leurs publics. Il y a ainsi, entre les intentions des producteurs de médiation et les publics une série de décalages impliquant différents rapports au référent scolaire.

VII. Les valeurs dans les pratiques pédagogiques

Comme l'écrit Clément (2004), l’analyse des processus de transposition didactique, initiée par Michel Verret (1975) a été largement développée depuis par Yves Chevallard (1989) en didactique des mathématiques. Cette approche s’est depuis élargie à la didactique de diverses disciplines scientifiques (Astolfi et al. 1997), et elle s’est avérée utile à l’étude des processus de médiatisation (Clément 1998) ; Alors que la transposition didactique externe s’intéresse aux processus de sélection des contenus qui vont être enseignés – ou médiatisés –, la transposition didactique interne analyse comment s’effectue ensuite cette transposition. Le schéma de la transposition didactique a été profondément remodelé durant ces dernières années. Les références de ce qui doit être enseigné ou médiatisé sont loin d’être réduites à ce que Chevallard (1989) appelle le « savoir savant ». Jean-Louis Martinand (2000) a montré l’importance des pratiques sociales de référence. Et j’ai pour ma part insisté sur les valeurs de références, proposant le tripôle KVP – connaissances, valeurs, pratiques – pour analyser d’une part les références initiales de la transposition, d’autre part les programmes et manuels scolaires. Les liens avec le triangle pédagogique de Meirieu nous semblent évidents, ici aussi comme dans le cas de la médiation didactique.

• Chevallard, Y. (1989). La transposition didactique. Grenoble : La Pensée Sauvage (Recherches en didactique des mathématiques)
• Clément, P. (1998). La biologie et sa didactique. Dix ans de recherches. Aster, 27, 57-93.
• Martinand, J.-L. (2000). Pratique de référence et problématique de la référence curriculaire. In A. Terrisse, Didactique des disciplines, les références au savoir (pp. 17-24). Bruxelles : De Boeck Université (Perspectives en éducation et formation).
• Verret, M. (1975). Le temps des études. Paris, Honoré Champion (Thèse de l’atelier de formatage : Lille).

Pour Clément, l’idéologie de tout enseignant ou autre médiateur culturel des sciences est l’interaction entre les systèmes de valeurs et les connaissances scientifiques qu'il mobilise pour penser son action. L'auteur estime il est nécessaire de clarifier les limites de ces connaissances, et des savoirs scolaires, et d’identifier les systèmes de valeurs de ceux qui sont chargés de les diffuser (Forrisier et Clément, 2003), que ce soit en contexte d'éducation formelle ou non formelle, voire informelle.

• Rappel des défnitions UNESCO des éducations formelle, non-formelle et informelle : A partir des années 1990, l’UNESCO publie les trois définitions suivantes : “L’éducation formelle est une éducation organisée dans un cadre institutionnel (école, université, formation professionnelle), structurée en séquences et de manière hiérarchique. Elle doit amener à une certification ou un diplôme”. “L’éducation non formelle est un processus d’éducation organisé qui a lieu parallèlement aux systèmes traditionnels d’éducations et de formations. Il n’y a pas de certification. Les acteurs ont un rôle actif dans ce processus d’apprentissage”. “L’éducation informelle est une éducation impliquée dans le cadre familial, entre pairs, et dans d’autres types d’espaces de socialisation. L’apprentissage éducatif est moins conscient.” [...] Evans (1981) précise que c’est de l’éducation informelle que relève la plus grande partie des connaissances et des compétences qu’acquiert un individu au cours de sa vie. Il en va ainsi des valeurs culturelles, des comportements de la vie quotidienne, de l’acquisition de la langue orale, des attitudes et des croyances générales.
  In Guedj et Urgelli, 2011.
  Evans, P.-R. (1981). La planification de l’éducation non formelle. Principes de planification, 30. Paris : Institut international de planification de l’éducation.

Les conceptions, en tant qu’interaction entre les trois pôles KVP, (in Clément, 2004, p.55) interviennent dans la transposition didactique mais également dans les pratiques, en lien avec des finalités éducatives.

Clément se place dans une perspective constructiviste des apprentissages et il estime nécessaire une analyse des conceptions des apprenants et des autres acteurs du système éducatif. Les conceptions sont ici entendues dans un sens large incluant les motivations par rapport à une question scientifique et aux savoirs scolaires, et les dimensions affectives qui sont essentielles aux apprentissages (voir Le Marec (1996) pour la diférence entre conception et représentation, en référence à Clément, 1993). L'assimilation des connaissances, ou plutot des savoirs scolaires (dans un sens ici différent de celui proposé par Margolinas (2014)), s'effectuerait en fonction de l’usage de mes connaissances qui me permet d'assimiler, retenir, refaçonner tout ce qui est utile à mes pratiques (pôle des Pratiques sociales) mais aussi en fonction de l’attention et de l'importance que chacun porte à ses connaissances, en relation avec ses propres systèmes de valeurs (pôle des Valeurs). L’analyse historico-didactique de Clément s'interesse aux conceptions des enseignants et des autres acteurs du système éducatif, à des époques différentes. Elle pourrait aussi être étendue aux acteurs de la médiatisation des sciences. C'est ce que nous proposons dans nos recherches avec Muriel Guedj (2018-2022) et Olivier Morin, aux interfaces entre éducation formelle et non formelle, sur des questions socialement vives comme l'évolution, la sexualité, la santé (hésitation vaccinale), l'environnement et le développement durable, l'éducation civique et laïque, etc.

Si les intéractions entre K, V et P sont une précieuse clé de lecture des pratiques éducatives, Jean Houssaye (2003) signale cependant que la vigilance s'impose à qui voudrait établir un lien direct entre systèmes de valeurs et pratiques. Il précise que la thèse d'Hervé Cellier (2001), professeur des écoles en réseau d'édcuation prioritaire montre des conradictions entre les idéaux des enseignants et leurs pratiques pédagogiques : "il y a une propension chez les enseignants à produire un discours humaniste que ne corroborent pas forcèment leurs pratiques professionnelles. C'est un problème aigu qui concourt  à la dégration de leurs relations avec leurs élèves". Il y a donc un écart entre la pédagogie du discours et la pédagogie de l'acte, et la réduction de cet écart est capitale pour donner de la valeur à la parole de l'adulte et à celle de l'enfant, et pour mettre en cohérence ce qui se fait et ce qui se dit (Cellier, 2001, p. 424, cité par Houssaye, 2003, p.69). Il faut donc veiller à ce que la question des valeurs partent des actes et non des discours.

• Valeurs, apprentissages et pédagogies : l'éducation aux valeurs et l'éducation morale

Pour Jourdain (2002), l'éducation morale ne peut reposer uniquement sur la clarification et l'explicitation des valeurs à promouvoir. Si des pratiques différentes ont des effets différentsen matière d'éducation aux valeurs, des valeurs identiques peuvent générer des pratiques opposées, des pratiques identiques peuvent se justifier par des valeurs différentes.

• Cellier, H. (2001). Une éducation civique à la démocratie. Thèse en sciences de l'éducation, Université Paris X.
• Jourdain, C. (2002). L'éducation et la morale à l'école. Convictions éthiques, positions praéologiques et pratiques effectives des enseignants. Thèse en sciences de l'éducation, Université Bordeaux 2.

La thèse de Christine Jourdain (2002), directrice d'une école maternelle, met en lumière 4 styles éthico-pédagogiques chez les enseignants suscpetibles de favoriser l'émergence de certaines valeurs : elle décrit le maitre dirigiste, le maitre dévoluant, le maitre naturaliste et le maitre magistral, ce que Houssaye associe à différentes pédagogiques : celle du cours vivant, celle de l'école active, celle de la centration sur le groupe et celle de la pédagogie traditionnelle stricte.

Maria Pagoni (2017) revient sur ce qu'on entend par éducation aux valeurs qu'elle distingue de l'éducation morale. Elle distingue d'abord les valeurs, qui renvoient à des choix individuelles et des préférences personnelles qui donnent du sens aux actions de chacun et justifient nos choix. Elles peuvent être économiques, esthétiques, humanistes, etc.. Elles peuvent être partagés par plusieurs personnes mais elles ne prennent pas la forme de normes qui se voudraient universelles et qui auraient force d'obligation. La morale renvoie à l'intégration par l'individu d'une norme qui se veut universelle même si elle est toujours provisoire et susceptible d'être reconsidérée sur la scène publique (Habermas, 1997).

• Habermas, J. (1997). Droit et démocratie. Entre faits et normes. Trad. de l'allemand par Christian Bouchindhomme et Rainer Rochlitz. Paris : Gallimard.

Ainsi l'éducation aux valeurs est la construction d'une éthique personnelle conforme aux priorités et au choix de l'individu pour atteindre une "bonne vie". L'education morale est le processus d'appropriation de normes qui préexistent à l'individu et qui s'imposent à lui. Il s'agit donc de 2 processus distincts, mais complémentaires dans leurs finalités, à la charnière enre l'individuel et le collectif, au risque de glisser dans le relativisme moral pour la première ou une appropriation dogmatique des normes pour la seconde, si on n'interesse pas la personne aux valeurs qui fondent ces normes et à la manière dont elle en fait l'expérience.

Pour Pagoni, l'éducation à la transmission des valeurs est donc en tension entre pôle normatif marqué par la notion de devoir et un pôle délibératif marqué par la construction de significations dans des contextes réels de prise de décision. Le curseur se place entre ces deux pôles, selon les époques, les contextes politiques (et des lois d'orientation de l'école (1989, 2005, 2013), avec l'adoption de dispositifs pédagogiques différents. Avec la loi de 1882, l'éducation et la transmission des valeurs se résume à un enseignement d'une morale laîque qui présente la particularité d'exister en dehors des croyances religieuses spécifiques, en se distinguant de la morale religieuse, mais sans "démoraliser" les futurs citoyens. Cette morale laique se veut basée sur la rationnalité humaine mais le recours à la conscience individuelle l'empêche d'être un réel objet de savoirs. Dans la 2de moitié du XXe sicèle, cette morale du devoir et du dévouement décline en relation avec l'évolution des idéaux démocratiques, le pluralisme des idées, et le développement de l'esprit critique. A partir de 1989, l'éducation civique introduit le débat en classe et incite à la considération des lois avec un esprit critique. De 2005 à 2013, on aura l'ambiguité entre le pôle normatif et le pôle délibératif, entre "l'instruciton civique et morale" et l'éducation par compétences qui proposent une liste d'action, alors que le socle commun de connaissances et de compétences (MEN 2006) définie des objectifs valeurs, comme l'autonomie et l'initiative (compétence 7) avec "valorisation des actions concrètes de choix". Depuis 2013, c'est la place aux valeurs de la République et l'apparition de l'éducation morale et civique tout au long de la scolarité, qui confond les deux pôles. On invite les enseignants à travailler sur des dilemmes réels ou fictifs pour aider les élèves à constuire un jugement moral. On propose alors 3 dispositifs pédagogiques :

• la méthode des dilemmes moraux, qui montrent un conflit entre une valeur universelle (celle des droits de l'Homme essentiellement) et une valeur conventionnelle, entre normes universelles et normes conventionnelles. On présente alors la question sous la forme déontologique : "Que feriez-vous face à ce dilemme ?", ce qui le situe dans la sphère normative. Cela permet aux élèves, mais aussi aux adultes en formation, de distinguer différentes postures morales.
• la discussion à visée philosophique, à partir d'un récit fictif qui soulève des questionnements et nécessite l'entrée dans une communauté de recherche, coopérative et libre dans ses investigations, à l'épreuve de l'altérité. Selon Leleux (2009), les compétences acquises sont d'ordre socio-affective (développerment de la sensibilité), cognitive, éthique (conscience morale) et décisionnelle (engagement individuel).
• l'approche narrative des conflits moraux : en se basant sur l'expérience propre de l'élève, en passant par le langage comme outil de développement moral, et par une autorité extérieure, on espère conduire à une interiorisation de l'expérience morale et au développement d'une réflexion sur les différentes dimensions du conflit vécu, notamment les dimensions morales.

L'éducation aux valeurs est en tension entre le besoin de sacraliser les décisions de l'Etat pour développer l'attachement citoyen, besoin d'éduquer à l'ouverture d'esprit et à la tolérance face à la diversité sociale et culturelle, et besoin de consuire des individus entrepreneurs par la créativité et l'esprit d'initiative. Mais la difficulté est pédagogique dans l'appropriation des valeurs. Dans les dispositifs précédents, on part de l'expérience et des émotions des élèves pour les objectiver et déterminer les valeurs sous-jacentes dans son activité. Ce processus psychologique est sensé conduire à l'engagement, mais la compréhension d'une valeur est-elle engageante pour l'individu ? Et comment éduquer des élèves à l'engagement sans les instrumentaliser, et en veillant au développement de leur esprit critique ?

• Leleux, C. (2009). La discussion à visée philosophique pour développer le jugement moral et citoyen ?. Revue française de pédagogie, 166(1), 71-87.

VIII. Pluralité des savoirs, apprentissages et pédagogies
Vers une didactique des questions socialement vives, a-disciplinaires et multiréférencés (Simonneaux et al., 2009).

Pair (2003) évoque la question de la pluralité des savoirs à construire et de la place des valeurs dans l'éducation laique. L'école possède 2 missions : apprendre à vivre ensemble et apprendre des savoirs. Pour vivre ensemble dans une démocratie, la primauté du savoir sur la force et sur la manouevre est une valeur de l'école, et l'école devrait développer une "éthique de la connaissance" comme le proposait le biologiste Jacques Monod.

Reconnaissons cependant que les savoirs savants et universels sont construits par une communauté, et ils ne peuvent pas être construits par les apprenants seuls.

Ces savoirs scolaires sont étrangers aux apprenants, le plus souvent, et face aux savoirs des apprenants, plusieurs attitudes de la part de l'éducateur peuvent se manifester : le refus, la négation, le rejet, la tentative d'éduquer ou la tentative d'intégration de savoirs pluriels. Dans l'éducation des élèves, lorsque le savoir scolaire est confronté aux représentations spontannées, ces attitudes de dénonciation, de tolérance, la volonté d'éduquer les parents, ou encore le partenariat avec eux pour une coéducation citoyenne, conduisent à des pédagogies différentes. Pair distingue plusieurs formes de savoirs : les savoirs savants (ou scolaires), les savoirs vécus et les savoirs d'action et d'engagement. Ces trois composantes des savoirs sont essentielles pour constuire un savoir libérateur (voir Galichet, 2018, ci-dessus). Les savoirs savants permettent de justifier des logiques d'action civique, les savoirs vécus des logiques d'action domestique (Derouet, 1988), et les savoirs d'engagement conduisent à des logiques d'action hybrides. Pair propose que l'ecole travaille à articuler ces différents savoirs par la formulation, le dialogue, la chasse aux contradictions,...dans une éthique de l'arrangement, avec un effort de communication pour construire un cadre partagé. A l'école, l'absence d'un tel cadre rend impossible aussi bien la transmission des savoirs scolaires qu'une vie commune harmonieuse entre jeunes et adultes.

• Derouet, J.-L. (1988). Désaccords et arrangements dans les collèges. Revue française de pédagogie, 83, 5-22.

Mais pourquoi vouloir tout centrer sur l'apprentissage de savoirs ? quelles seraient les vertus, les finalités sociales et citoyennes de cet apprentissage ? en d'autres termes quelles seraient les finalités éducatives de l'apprentissage de savoirs (notamment disciplinaires) ?

X. Savoirs, apprentissages et pédagogies : la question des postures éducatives

ici pour en savoir plus sur cette pyramide des processus pédagogiques

En 2018, nous avions proposé un travail de modélisation des postures éducatives en classe de sciences, face à des contestations d'élèves lors de l'enseignement de l'évolution (Urgelli et al., 2018). Nous avions defini alors la posture de la manière suivante : la posture est un schème préconstruit du « penser-dire-faire », que l'enseignant convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée (Bucheton et Soulé, 2009). Cette attitude mentale guidée par l'histoire sociale, personnelle et scolaire est aussi une manière de tenir sa fonction et d'habiter un positionnement professionnel (Chamla, 2008, cité par Maitre de Pembroke, 2015). La posture dépend des représentations et des systèmes de valeurs de l'enseignant (Paul, 2004), mais également du regard qu’il porte sur l'élève. Dans le cadre de l'éducation thérapeutique du patient (ETP) et des modèles d'éducation à la santé, Paul (2012) précise l'importance de la notion de posture et insiste sur la posture d'accompagnement. En fonction des représentations de l'apprentissage, entre imprégnation, béhaviorisme et constructivisme, et de la vision du patient (plus ou moins compétent, informé, capable, Balcou-Debussche, 2012), et de la conception de la mission de soignant, l'approche didactique et pédagogique du soignant, vis à vis du patient, et donc sa posture éducative sera différente.

Le Bouëdec et al. (2016) ont proposé un travail de théorisation des postures éducatives, independamment des savoirs en jeu, ce que l'on pourrait considérer a priori comme une forme d'applanissement du triangle pédagogique de Houssaye. Tentons d'adapter leur travail théorique à l"intention particulière d'apprentissage des savoirs.

Les auteurs proposent d'approcher les relations éducatives en termes de postures. Ils en définissent six, en lien avec des intentions éducatives et une visée anthropologique pour l'éduqué, sachant qu'ils considèrent l'éducation comme un processus d'accroissement de la polyvalence de l'être humain (Avanzini, 1994, p.12). On pourrait également parler d'élévation, ou "élevage" pour reprendre le terme de Nietzsche, qui l'oppose au dressage

• Avanzini, G. (1994). Les adultes en formation. Approche conceptuelle. Cahiers Binet Simon, 639-640, 11-24.
• Wotling, P. (2017). Elevage. In D. Astor, Dictionnaire Nietzsche (pp.286-288). Laffont.

La posture de l'éducateur lui permet de mettre en cohérence des finalités éducatives et les comportements qu'il va adopter en tant que pédagogue. Pour Le Bouedec et al. (2016), il s'agit de désigner le type de relations interpersonnelles entre éducateur et apprenants, fondées sur une exigence à la fois anthropologique et éthique. Trois composantes sont à prendre en compte :

1. Une intention éducative sur autrui, le projet que l'éducateur a pour autrui, un projet fondé sur une dimension anthropologique,
2. Des actes et des comportements éducatifs, précis et explicités, en cohérence avec l'intention éducative,
3. Un principe éthique, un idéal qui lui permet de critiquer et de réguler son intention éducative, et de lui donner du sens.

Une posture est donc un type de relation dont on a explicité l'intention et son fondement anthrologique, puis énuméré les actions génériques qui rendent opératoires cette intention, et énoncé le principe éthique qui sert de référence. Ce sont des types généraux de relations, avec la même trame : intention de l'éducateur, actes qu'il pose et principe éthique qui le guide.

• Pour définir la posture éducative, en contexte d'apprentissages de savoirs et donc en contexte didactique, il manque un regard sur les rapports aux savoirs de l'éducateur et de l'apprenant (déterminant épistémique de la posture), mais également un déterminant que l'on pourrait nommer les rapports à l'apprendre, et qui expliciterait les représentations que se fait l'éducateur de l'apprenant, et vice et versa, tant du point de vue de sa situation socioculturelle que de ses capacités d'apprentissage, sociocognitives (déterminant d'altérité).

Signalons d'ores et déjà qu'en contete éducatif, toute posture comporte des risques de manipulation et pour s'en prémunir, il faut prendre soin de réaliser une clarification de posture, qui dépend de l'âge des éduqués et de l'institution d'exercice. Clarifier sa posture, c'est expliciter les valeurs qui animent notre intention éducative, les règles du jeu entre éducateur et apprenants, les normes à l'oeuvre (ce que l'on a le droit et le pouvoir de dire), mais également les raisons de l'adoption de telle ou telle posture. Pour cela, on invite les apprenants à débattre à ce sujet, loin du mythe de la neutralité et des risques de manipulation, surtout pour les éclairer sur les raisons qui fondent les exigences et les propositions de l'éducateur, pour développer la reflexivité, et par respect pour les apprenants en tant que personnes. L'explicitation est un devoir pour les éducateurs : elle sollicite la justification, la comparaison, la critique, et lève de nombreuses ambiguités sur toutes sortes d'interprétations.

Le Bouedec et al. (2016) distinguent d'abord 4 postures inter-personnelles (éducateur-apprenant) dont 2 qu'ils qualifient de postures fondatrices de l'humanité :

1. La posture d'autorité est la posture fondatrice de l'être humain qui a besoin depuis la naissance de se structurer, de percevoir et d'accepter ses limites, à l'encontre du désir de toute puissance, avec institution de régles que l'on fait respecter. La relation se construit sur le mode supérieur/subordonné, et le principe éthique qui la fonde est la bienveillance et la bienfaisance, pour le bien concret d'autrui. Un principe de bienveillance est à ne pas confondre avec le permissivité. Cette posture comporte un risque d'autoritarisme et d'arbitraire, de démagogie et de paternalisme.
2. La posture de négociation vise à l'acquisition de l'autonomie et de l'interdépendance, par une éthique de la communication (Habermas, 1997). L'éducateur accepte de négocier des espaces de libre choix et de responsabilité, en élaborant des régles d'agir fondées sur la raison, la liberté et la coopération (non la compétition). La relation se construit sur le mode donnant/donnant et l'égale responsabilité de chacun. L'autonomie et la responsabilité sont les principes éthiques qui la fondent.
   Habermas, J. (1997). Morale et communication. Conscience morale et activité communicationnelle. Paris : Cerf.
   
3. La posture d'accompagnement désigne la façon dont l'éducateur reste en relation, aux cotés de l'éduqué, par une présence fraternelle, elle aussi fondatrice d'humanité et scellé dans une alliance sincère mais non fusionnelle. Le respect et l'alliance sont les principes éthiques qui fondent cette posture.
4. La posture de counseling (tenir conseil) consiste à donner l'initiative d'une décision à l'éduqué, en lui faisant prendre conscience de ses ressources propres pour élaborer lui même ses propres projets, en tenant conseil avec lui, plus qu'en lui donnant conseil (risque de retout à la posture d'autorité), dans une délibération active à deux, sur la base de propositions ouvertes, en imaginant les perspectives de résolution. L'autonomie et la confiance, le respect et l'alliance sont les principes éthiques qui fondent cette posture.

Pour honorer la dimension sociale de l'éducation, en prenant en compte les intéractions relationnelles qui permettent également à l'enfant, par la socialisation, de construire sa personne et son sentiment d'existence, deux autres postures relationnelles, qui comportent des risques de manipulation et d'instrumentalisation de la part de l'éducateur

1. La posture d'animation qui permet d'apprendre à vivre et travailler ensemble, en s'écoutant, en respectant les règles de la vie sociale, en coopérant en groupe. Cette posture est aussi considérée comme fondatrice de l'humanité. Le respect et le désintéressement sont les principes éthiques qui fondent cette posture.
2. La posture d'orchestration qui permet de développer la créativité collective, l'élaboration à partir des différences pour construire des projets, des objets, des savoirs. L'autonomie individuelle et la responsabilité collective sont les principes éthiques qui fondent cette posture.

Les éducateurs doivent être capables d'adopter ces différentes postures, notamment en distinguant les postures qui peuvent prendre le relai des postures fondatrices :

Pour les auteurs, il est essentiel que les éducateurs circulent d'une posture à l'autre et c'est même un signe de compétence éducative favorable au développement polyvalent de l'apprenant, en particulier la transmission de valeurs, l'apprentissage de la vie sociale et la culture de l'intelligence collective.

Dans l'adoption d'une posture plutot qu'une autre, se joue également le rapport de l'éducateur à son histoire personnelle et sociale. La biographie éducative, à la frontière entre l'individuel et collectif, a une influence dans ce qui se joue dans la relation pédagogique, précise Jean-Paul Robin dans la post-face de l'ouvrage de Le Bouec et al. (2016). Il existe des différences de représentations de la relation pédagogique, entre les enseignants et les autres éducateurs. Leur parcours scolaire plus ou moins chaotique, plus ou moins marqué par le sceau de l'excellence, permette de comprendre que certains sont plus enclins à la rencontre que d'autres, plus ou moins aveuglés par les programmes et les impératifs disciplinaires. Leurs rapports aux savoirs, aux apprenants mais aussi à l'apprendre sont donc des déterminants d'engagement des professionnels de l'éducation.

En formation initiale et continue, ces dimensions doivent faire l'objet d'un travail de réflexivité, pour établir des liens entre le parcours éducatif et les représentations de l'éducateur (établir des liens entre ce que je fais, ce que je suis, et ce que l'on a fait de moi sans moi). L'enjeu devient alors d'aider les éducateurs à investir de manière plus féconde la palette des postures éducatives, en y mettant de la souplesse, de l'agilité et de l'intelligence, loin des risques d'instrumentalisation et de l'écueil des prescriptions. C'est en tout cas l'hypothèse de Robin (in Le Bouec et al., 2016). Expliciter les pratiques et les activités éducatives est également bénéfique pour la formation : en équipe, cela permet de penser son métier avec les autres, notamment dans nos recherches en situation de controverses, et de réaliser son pouvoir d'agir, en tant que sujet capable, entre fragilité, rigidité, vulnérabilité, à l'épreuve de l'altérité.

Mais que deviennent toutes ces considérations lorsque les savoirs en jeu sont incertains, controversées, voire même que l'on est en situation d'ignorance. Dans la gestion de situations de controverses et de dilemmes moraux, il nous faudrait tenter de construire une définition de postures éducatives spécifiques. Ainsi face à des savoirs incertains, controversés, multiréférencés, quelles postures éducatives, quelles approches didactiques ? quelles finalités d'apprentissage ?

XII. Didactique des savoirs controversées : quelles finalités ? quelles postures ?

• Urgelli, B. & Hasni, A. (2020). Education aux controverses : enjeux, défis et méthodes. Texte de cadrage du colloque n°526, Congrès n°88 de l'ACFAS, Université de Sherbrooke.
• Simonneaux, L. & Simonneaux, J. (2014). The emergence of recent science education research and its affiliations in France. Perspectives in Science, 2(1–4),55-64.

Chevallard (1997) dans l'article "questions vives, savoirs moribonds" souligne que l'école traite encore trop des savoirs qui ont perdu leur sens et les problèmes qui sont à leur origines. Les savoirs enseignés sont alors monumentalisés et il serait fondamentale d'introduire dans le curriculum scolaire les questions vives que l’homme non spécialisé porte en lui.

L'article de Simonneaux et Simonneaux (2014) offre l'histoire du courant de la didactique des questions vives, visant l'émancipation citoyenne, par le développement de la pensée critique (voir la figure ci-dessous). On y voit l'apport de plusieurs courants disciplinaires dans le cadre d'une didactique et d'une école des savoirs savants, et en parallèle l'apport d'autres disciplines (philosophie et sociologie critique, à laquelle on peut rajouter la sociologique des épreuves et la sociologie de la justification) pour une didactique de savoirs controversés, complexes et incertains, qui s'articulent à des systèmes de valeurs (ou questions socialement vives ou socioscientific issue).

.

Par l'enseignement de questions sociablement vives, par essence complexes, controversées, expertisées et médiatisées, l'approche pédagogique s'attache à la réalisation d'une enquête située dans le temps et dans l'espace, de nature socio-épistémique mais également éthique et politique. Concrètement, à travers l'étude de moments discursifs, on rassemble un corpus médiatique pour l'analyse des flux discursifs et des schémas argumentatifs. On réalise une carte dynamique des ilots de rationalités auxquels se raccrochent différents acteurs, marqués par des intérets divergents et des rapports de pouvoir (Simonneaux et Simmoneaux, 2014). Cette carte des jeux d'acteurs et d'arguments nécessite de s'intéresser à la pluralité des savoirs, des valeurs et des pratiques, à la nature des savoirs et à la dimension humaine et sociale des sciences, mais également à la dimension psychosociale des acteurs et de l'enqueteur, une dimension qui oriente sa perception de la question, son argumentation, sa vision des possibles futurs, de la responsabilité intergénérationnelle, sa vision de l'enfant et des logiques éducatives et pédagogiques qu'il serait nécessaire de développer.

L'attitude de l'enqueteur mais aussi de l'éducateur, sa posture éducative doit faire l'objet d'une analyse réflexive en situation d'enquete, notamment dans la persecptive d'une émancipation par la pensée critique, en apprenant à penser contre soi, à l'épreuve de l'altérité, face à des problèmes flous, indéterminés épistémologiquement et surdéterminées idéologiques, ce qui suppose une capacité à problématiser mais aussi à développer une pensée divergente contextualisée, loin des dualismes simplicateurs et généralisateurs.

• Dans l'approche clinique, d'inspiration psychanalytique, on considère que le savoir est distinct du sujet et extérieur au sujet. Dans une perspective psychanalytique, il est lié à ce qu’a vécu un individu dans sa jeunesse, famille ou école/université
• Dans l'approche didactique, le sujet est traité comme un sujet épistémique avec peu d'individuation, notamment dans les études de représentations des élèves vis à vis des savoirs étudiés et des situations problèmes proposées. Dans cette approche, la moitié des élèves semblent se mobiliser sur des savoirs-objets pour des raisons utilitaires, voire n’ont aucune mobilisation pour les savoirs disciplinaires. Venturini (2007) en physique de première S ou Hrairi et Coquidé (2002) sur l'enseignement de l'évolution en lycée arrivent à des résultats similaires. Chez les enseignants, le rapport au savoir est un marqueur à la fois identitaire et épistémique.
• Dans l'approche anthropologique, on distingue un rapport personnel et un rapport institutitionnel à un objet de connaissance. Elèves et enseignants se construisent un rapport personnel au savoirs. Ainsi l’analyse anthropologique conduit souvent à considérer qu'il y a en concurrence deux rapports aux savoirs et à l'apprendre : celui rationnel de l’école et celui de la croyance (familiale et/ou religieuse par exemple).
• Dans l'approche socio-anthropologique, on consièdre que le sujet apprend depuis sa naissance et toute au long de sa vie. Le rapport au savoir renvoie à une conception du sujet indisssociablement humain, social et singulier. On retrouve les composantes socio-constructivistes de l'apprentissage : l'activité du sujet et la médiation (Lenoir, 1996), l'apprenant étant confronté à des objets de savoirs médiatisés par l'enseignant. Cette approche sous entend la nécessité d'une différentation pédagogique. On interroge les élèves sur : « Qu’est-ce que tu as appris jusque là ? Qu’est-ce qui est important à l’école ? Qu’est-ce qu’apprendre pour toi ? Qu’est-ce que tu te sens capable d’apprendre ?" ou les enseignants : "Racontez moi comment vous en etes arrivés à faire des études de biologie", etc.... Les rapports aux savoirs sont construits par un sujet d’une façon identitaire et il est toujours difficile de se couper de la culture de ses parents ou de la culture religieuse ambiante, voire de ses camarades de classe qui pensent diféremment. On va ainsi considérer que les rapports au vivant sont très différents d’un enfant à un autre et que ces rapports sont façonnés aussi par la famille et les pratiques sociales (animal domestique, élevage, chasse et pêche, …).

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ANNEXES

ANNEXE : Modèles de coéducation famille-école-cité :

Dans chaque style éducatif, diverses représentations de la coéducation sont à l'oeuvre, comme le rappelle Catherine Hurtig-Delattre (in La coéducation c’est possible). Il existe à travers le monde (Le Menn, 208) des relations différentes avec les parents, qui sont « les premiers éducateurs de l’enfant » et membre à part entière de la communauté éducative (Code de l'Education, 2016). Plusieurs relations peuvent se nouer entre l’école, la famille et la cité, selon 4 modèles descriptifs proposés par l'auteure :

Source : Catherine Hurtig-Delattre

Le modèle co-éducatif conduit à mettre en relation les 3 partenaires, qui s’accordent pour dire qu’ils ont une responsabilité éducative vis-à-vis de l’enfant, et que cette responsabilité est partagée. Sans jugement et avec une parité d'estime, chacun a son projet éducatif, mais le dialogue, la communication, la participation de tous sont orientés par l'intention d'accompagnement et de réussite de l'enfant.

Source : Catherine Hurtig-Delattre

Le modèle cogestionnaire, tous assument une responsabilité éducative, mais on tente de construire le projet éducatif ensemble, pour l’enfant. On se met d’accord sur les valeurs communes (exemple : on préfère que l’enfant apprenne par la coopération plus que par la compétition). Le système de punition est construit avec les parents, et négocier avec les enfants. On discute ensemble de l’organisation, l’administration de l'établissement, voire même du recrutement des personnels enseignants. Les familles et l'école vont faire des choix éducatifs. La cité, un peu marginalisé, est néanmoins utilisée comme partenaire notamment pour organiser des animations.

Source : Catherine Hurtig-Delattre

Dans le modèle communautaire, ce sont les familles qui structure leur école et propose les modalités d'instruction et d'apprentissages. On s’organise entre familles pour l'instruction, et chez les parents Unschooling, on fait le choix de l'apprentissage autonome (voir la bande annonce du documentaire Etre et devenir, de Clara Bellar (2015). L’école peut être complétement dématérialisée et souvent à la maison. Il y a un projet éducatif et pédagogique unique qui est décidé par les familles. Le lien est faible avec la cité, même si des tentatives sont présentes.

ANNEXE : regard sur le triangle pédagogique

ANNEXE : Les représentations sociales

voir Moscovici, 1989, Jodelet, 1994, Raichvarg, 1987 et commentaires sur la bataille didactique contre les représentations Urgelli 2009

Il s'agit d'une structure cognitive explicative, cohérente et logique, qui donne un sens au monde qui nous entoure. Articulant des connaissances aux valeurs de l'individu, son histoire et son contexte socio-culturel, ces représentations sont dynamiques, elles s'expriment et s'actualisent à travers des communications contextualisées. Et c'est en ce sens qu'elles sont sociales. D'où l'importance de l'exploitation communicationnelle des représentations des élèves durant les situations d'apprentissage, par la mise en place de temps de débat argumenté et d'activités d'investigation.

ANNEXE :La transposition didactique

(voir Urgelli, 2004 et 2005)

S'intéressant aux mécanismes de transformation des savoirs savants pour les rendre enseignables. En imaginant ce que Chevallard (1985, 1997) appelle l'existence d'une écologie des savoirs, on s'interesse à l'épistémologie scolaire et à ses déterminants socioscientifiques et communicationnelles. Il s'agit donc d'un travail de reconstruction du sens d'un savoir dans un contexte d'enseignement, avec des logiques de communication et des contraintes communicationnelles et didactiques qui dépendent des représentations que l'on se fait des publics, des sciences (avec la recherche d'une conformité par rapport à une soi-disante rigueur expérimentale prise comme pratique sociale de référence), des enjeux éducatifs. (Ledrapier, 2010 ; Urgelli, 2009), mais également de l'apprentissage (Urgelli, en cours).

La transposition didactique pour Chevallard, ce sont 5 transformations que subissent les savoirs (dépersonnalisation, décontextualisation, séquentialisation, dogmatisation et reformulation)

• Exemple de l'enseignement de l'évolution climatique ou encore de l'origine et de l'évolution des espèces : place de l'histoire des sciences (représentations des sciences) et des représentations hors de la logique scientifique (Urgelli, 2012, revue Atala : Créationnisme et enseignement de l’évolution: quelle éducation citoyenne etlaïque? ) dans l'enseignement scientifique.

ANNEXE : les objectifs-obstacles, situations problèmes et situations d'entrée

Dans l'enseignement d'un concept, il est possible de construire une trame organisant logiquement des notions et des énoncés associés à ce concept (trame conceptuelle de l'effet de serre ou d'un volcan par exemple, bibliographie E page 52). Cette trame concrétise un reséau de sens associé à un concept, à partir de savoir savant de référence plus ou moins étendu. Elle est donc associée à un niveau de formulation.

A toute situation d'apprentissage sont associés des enjeux et des objectifs d'apprentissage judicieusement choisis, permettant de dépasser des obstacles et de progresser intellectuellement, en tenant compte des représentations des étudiants. Selon de nombreux didacticiens, ce sont des activités par résolution de problème et investigation qui donnent du sens aux apprentissages de savoirs, d'attitudes (savoir-être) et de capacités (savoir-faire) (voir le socle commun de compétences et de connaissances). Elles supposent une autre pédagogie que celle basée sur la transmission de connaissances. Ces situations-problèmes peuvent s'enchainer temporellement suivant la séquentialisation suivante :

schéma p.60 : situation d'entrée, situations problèmes, synthèse, évaluations ponctuelles et terminales

L'idée est d'aider les élèves à entrer dans une démarche active de questionnements et d'investigation, supposée faciliter les apprentissages de savoirs, tout en prenant en compte leurs représentations. La communication entre les élèves, autour d'objets et d'activités de symbolisation, doit être valorisée (dynamique des représentations) De telles situations supposent aussi des temps de synthèse qui permettent de formaliser collectivement des énoncés généraux et de leur donner un extension plus grande.

Les situations d'entrée, parfois qualifiées de situations déclenchantes d'apprentissage, sont inscrites dans l'objectif de couverture d'un programme officiel de contenus scientifiques et d'objectifs éducatifs. Classiquement, elles doivent donc permettre d'aborder un contenu notionnel et sont le point de départ de différentes activités. Elles se fondent sur des supports ou des situations extra-scolaires de discussion qui doivent susciter l'nitérêt et l'assentiment de l'ensemble de la classe. Elles ne doivent pas être un simple prétexte et certains enseignants qualifient ces épisodes de situations d'accroche (Urgelli, biennale 2004). L'enseignant explicite alors les questionnements à traiter par la suite au cours de différentes activités.

ANNEXE : Le contrat didactique

voir Molinatti, 2011 et 2010

Il s'agit selon Brousseau de l'ensemble des règles qui régissent explicitement mais aussi implicitement le partage de ce que chacun des partenaires a la responsabilité et est comptable devant l'autre, dans le cadre de la situation d'apprentissage. Ce contrat est réaffirmé au moment des ruptures et permet de préciser la répartition des rôles de chacun, le projet et les régles du jeu. Ce contrat est en fait un contrat de communication à visée didactique. Comme toute communication, il est régi par des contraintes, des valeurs et des représentations des publics, de la mission éducative et de l'objet enseigné.

A partir des enquêtes sur les pratiques des enseignants, conduites notamment par les équipes de l'ex-INRP, diverses fonctions enseignantes ont été catégorisées : la préparation didactique des activités, l'observation des conduites des élèves et de leurs progression, l'évaluation, l'animation du groupe de classe, le conseil aux élèves, l'organisation de la classe (notamment autour d'épisodes d'échanges de type collectif, individualisé ou encore en groupe d'élèves), l'information et l'instruction, mais aussi l'éducation citoyenne et le respect de la laîcité.

ANNEXE : l'enseignement des questions sciences société

Dans l'enseignement des questions sciences-société, socialement vives, une telle séquantialisation, et finalement le modèle pédagogique sous jacent, pose le problème de l'intégration des questions scientifiques médiatisées, par essence complexes, interdisciplinaires, controversées, expertisées et articulant des connaissances et des considérations éthiques et politiques. De telles actualités et leur médiatisation ne s'inscrivent pas dans la temporalité (Molinatti, Urgelli, 2005) et la logique de l'engagement didactique précédemment décrit. Elles supposent donc une autre prise en charge didactique et donc un autre modèle d'enseignement (Legardez et Simonneaux, 2006 ; Urgelli, 2009).