Bob Woodward and Carl Bernstein do research vital to their investigation on Watergate (1972/1973)

Controverses en éducation et éducation aux controverses : Conduire une enquête socio-épistémologique et historique (6 séances de 1h45 = 10h30) Tous les points de vue ne se valent pas mais tous doivent être entendus In Méadel, C. (2015). Les controverses comme apprentissage. Hermès, La Revue, 73,(3), 45-50. Benoît Urgelli last up-date : 27-Nov-2021 avec le précieux soutien de Françoise Lantheaume, Orélie Desfriches-Doria et Olivier Morin enseignant.e.s et chercheur.e.s à l'Universite de Lyon Merci à Leila Bennacef Micoud, Lolita Danacher, Flavie Gayet, Tommy Girard, Ninon Lagarde, Romain Pacalet, Naomi Machulski, Pauline Benoit, Clémence Godin étudiant.e.s en Master Sciences de l'éducation (Université Lyon 2, 2017-2018-2019-2020) pour leur engagement critique dans la construction de ce module de formation

Voir aussi :

1. Analyse socioépistémologique et historique d’une controverse a. Identifier collectivement une controverse sur une question liée à l'éducation, à l’enseignement ou la formation. Pour cela, vous pouvez utiliser éventuellement les sites web de la presse d'information généraliste, française et internationale, rubrique Education puis regarder, sur le site Europresse.com, le traitement médiatique associé sur une période pluriannuelle (quantité d'articles produits en fonction du temps). Décrire quel est l’objet de la controverse, en quoi cela concerne l’éducation ou la formation, quels sont les enjeux de la controverse ? b. Établir la chronologie de la controverse et préciser comment elle est rendue visible socialement et comme elle s’est éventuellement terminée. Choisir une fenêtre temporelle pour réaliser l'analyse et préciser les facteurs socio-politiques (nationaux et/ou internationaux) qui pourraient expliquer la mise à l'agenda médiatique de cette affaire. c. Décrire les acteurs, les groupes d’acteurs et porte-parole, les réseaux d’alliance qui interviennent dans la controverse, et leurs caractéristiques socioprofessionnelles. d. Préciser à quel moment ces acteurs et groupes interviennent dans la controverse (à l’aide de la chronologie de la controverse), de quelle(s) façon(s) et dans quelle arène d’expression, ce qui conditionne la forme des échanges et la portée des arguments et des débats. e. Indiquer quels sont les principaux arguments de chaque groupe d’acteurs et/ou de leur porte-parole, les intérêts qu’ils défendent. Classer ces intérêts : politiques, pragmatiques, organisationnelles, scientifiques, économiques, juridiques, moraux, etc. f. Analyser dans les argumentaires, les conceptions explicites et implicites de l’éducation, de l’école, de l’enfant, des publics, du savoir, des éducateurs, des enseignants, des experts, du politique, du citoyen, etc. g. A la suite de l’analyse de votre controverse, comme produit de l’analyse, et non préalable, formuler un jugement critique et argumenté. Il s'agit ainsi d'expliciter à la fois vos propres jugements, leurs raisons, au regard des positions des différents acteurs rencontrés (exercice de réflexivité, voir quelques moyens ci-dessous). h . Noter les sources utilisées dans l'enquête, aux normes APA (ouvrages, articles, sites internet, film, rapports d'expertise, enquêtes, etc.) i . Annexes éventuelles : glossaire, copie de documents ou d’extraits de documents particulièrement significatifs. Dans vos sites web, pensez à activer une rubrique Forum.

Le moteur de recherche Europresse, accessible depuis la bibliothèque électronique de Lyon 2 2. Elaboration d'un projet d’éducation ou de formation sur la controverse choisie (optionnel) Vous préciserez les points suivants : a) Titre de la controverse traitée b) Objectifs de connaissances et de compétences du projet c) Type de formation et de publics d) Dispositif pédagogique adopté et activités proposées e) Annexes éventuelles : par exemple supports ou ressources utilisés.

Moyens pour élaborer un point de vue cohérent et justifié sur une controverse
D'après dans le programme Éthique et culture religieuse (Ministère de l’éducation du Québec, 2008, p.334-337)

Différents types de jugements
D'après dans le programme Éthique et culture religieuse (Ministère de l’éducation du Québec, 2008, p.334-337)

Différentes formes de dialogue
D'après dans le programme Éthique et culture religieuse (Ministère de l’éducation du Québec, 2008, p.334-337)

voir aussi Simmoneaux, L. (2003). L'argumentation dans les débats en classe sur une technoscience controversée. Aster, 37, 189-214.

AVERTISSEMENTS - POINTS DE VIGILANCE

PRODUCTIONS ETUDIANTES

A qui profite la réforme des rythmes scolaires ? Romain PACALET, 2017 Faut-il appliquer l’écriture inclusive à l’école ? Lolita DANANCHER et Cécile BERTHELOT, 2017

Doit-on enseigner l’histoire de l’esclavage coloniale ? Le test PISA est-il utile à l’évaluation des systèmes éducatifs ? Clémentine et Laura L’apprentissage de la lecture avant la scolarisation est-il pertinent ? Mariem Doit-on privatiser notre système éducatif ? Léa Doit-on interdire le téléphone portable à l’école ? Ulysse VADROT, 2017 Doit-on enseigner la théorie du genre ? Hermine Faut-il donner des devoirs à la maison ? Laurie Les méthodes de relaxation permettent-elles d’améliorer l’attention des élèves ? Une éducation sexuelle est-elle pertinente à l’Ecole ? Yujie et Rixin Les punitions sont-elles nécessaires à l’éducation d’un enfant ? Mengying Le port de l’uniforme est-il souhaitable à l’école ? Mélanie La pédagogie de Céline Alvarez est-elle révolutionnaire ? Elodie HERBETTE, 2017 Faut-il scolariser les enfants dès 2 ans ? Clothilde PHILIBERT, 2017 Faut-il scolariser tous les enfants handicapés en milieu ordinaire ? Laurent Doit-on généraliser un même rythme scolaire à toutes les régions d’Indonésie ? Aisyah Doit-on supprimer les notes à l’école ? Helena Faut-il scolariser les enfants trisomiques ? Lynda

1. Ce travail était bénéfique car j’ai découvert un nouveau sujet que je ne connaissais pas avant. D’amener un travail toute seule (être autonome). Ça encourage la curiosité, de se demander, de ne pas croire à tout ce qu’on entend (aveuglement) et d’analyser l’ensemble autant que possible, en regardant et en s’appuyant sur des ressources.
2. Je trouve très bien de faire l’analyse d’une controverse. Il faut qu’on apprenne à distinguer le contenu explicite du contenu implicite. C’est un outil essentiel pour la compréhension du monde politique. C’est essentiel de savoir se situer et mettre des mots sur nos pensées. Il faut conserver une liberté dans la réalisation du dossier. Plus encore, l’idée de faire une fiche de leçon est très formatrice, car on s’imagine dans une situation réelle. J’ai apprécié ce travail et il est pertinent à mes yeux.
3. J’ai bien aimé la science des questions vives car c’est une sorte d’entrainement pour le mémoire, c’est une initiation à la recherche et à la lecture des outils. J’ai appris comment clarifier les arguments et catégoriser les acteurs. C’est un travail qui nous donne une idée sur la démarche d’élaboration d’un texte (scientifique) : comme construire une problématique, comment choisir un sujet vif qui touche des domaines différents et apporte des points de vue différents. D’où on apprend à être ouvert d’esprit, on accepte tous les arguments et on peut se positionner. C’est une science utile et efficace qui nous aide à l’organisation de nos idées et à sélectionner les plus pertinentes.
4. Beaucoup de souffrances, des maux de têtes et de tendinites ! Il m’a néanmoins permis d’approfondir un sujet plus profondément qu’un cours normal. Ce fut très intéressant d’aborder un sujet sur un point précis, et par principe de l’arborescence, de suivre l’ensemble des pistes reliées. Finalement, j’ai l’impression d’avoir une compréhension globale du sujet en ayant vu et revu les mêmes informations, analysé les propos des acteurs.
5. Travailler sur des controverses m’a permis de découvrir des acteurs qui entrent en jeu dans cette controverse. Cela permet d’avoir une vue d’ensemble des arguments qui composent cette controverse et qu’il en existe beaucoup plus que je ne le pensais. Aussi, cela permet de réfléchir autrement, d’avoir une autre vision de réflexion.
6. La méthodologie : créer la cartographie et la chronologie me permettent de distinguer bien les arguments dans le sujet de la controverse. Pour l’instant, c’est une bonne première étape pour avoir des recherches à l’avenir. C’est un peu difficile de mettre en place tous les arguments dans la cartographie sans l’aide du professeur.
7. La recherche dans le cadre des questions vies m’a permis d’apprendre à cartographier les acteurs principaux de la controverse, à étudier en profondeur un sujet problématique dans notre société, à essayer d’en comprendre les tenants et les aboutissants… J’ai pu lire de nombreux rapports, tous plus intéressants les uns que les autres, et me rendre compte que le monde politique a une forte influence sur les « orientations des rapports » … Ces problématiques qui sont parfois sociales sont reprises par les politiques.
8. Ce TD m’a permis de développer mes connaissances sur un sujet d’actualité. J’ai pu développer par ailleurs mon savoir sur les QSV et cela m’a aidé à théoriser mon sujet de mémoire. Cela permet aussi d’avoir un regard plus juste sur l’actualité et les rapports entre les acteurs.
9. Ce TD m’a apporté des connaissances sur ce qu’est une QSV, comment l’analyser. J’ai aimé entrer dans « un jeu de piste » pour chercher les différentes interactions entre les acteurs au sein d’une controverse.

L'évaluation sommative a-t-elle encore un sens à l'école primaire ? La notation chiffrée a-t-elle encore un sens ?	Faut-il supprimer les notes chiffrés ? Tommy GIRARD, Frédéric FALQUE  & Igor ZOLOTKOV, 2018
Doit-on rendre obligatoire le repas végétarien hebdomadaire à la cantine ?	Le repas végétarien à la cantine : analyse de la controverse Flavie GAYET & Ninon LAGARDE, 2018
Doit-on scolariser nos enfants dans les écoles dites alternatives ?	Doit-on scolariser nos enfants dans les écoles démocratiques ? Clémence DI PANE, Grégoire HOUZARD, Maëlys MERCIER, 2018
Faut-il organiser les examens d'entrée à l'école primaire ? après la rentrée à l'école primaire	Faut-il organiser des évaluations nationales après la rentrée à l'école primaire ? LI Xiaoxuan, TIAN Yuan, LOU Yingzi, ZHANG Yunyun, 2018 (dossier papier)
Quelle place donner aux neurosciences et sciences cognitives à l'école ?	Doit-on rendre l’instruction obligatoire dès 3ans ? Leïla BENNACEF-MICOUD, 2018 (dossier papier)
Est ce que la réduction des devoirs à la maison favorise l'apprentissage et l'enseignement ?	Faut-il supprimer les devoirs à la maison ? ZHOU Yanan, WANG Luyao, HUANG Jiaqian, 2018
Le principe de laïcité a-t-il un sens dans les établissements ? est-il remis en question ?	Faut-il laïciser les cantines ? Valentin BROUSSE DE LABORDE, Eric MIMI TANOH, Bouchra BENYAHIA, 2018
	L'anglais doit-il rester obligatoire au collège ? Minlin HE, Chenbei WANG, 2018
Les nouvelles technologies rendent-elles paresseux les élèves ? Doit-on aller à l'école pour avoir des diplômes ?	Eric MIMI TANOH ABANDON sujet
Doit-on intégrer les enfants autistes dans les écoles classiques	Bochra BENYAHIA ABANDON sujet

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A la lecture du sous-titre de cet article de presse web, on peut reformuler la question controversée : Faut-il mettre nos enfants à la cantine scolaire ? On tente d'abord collectivement une cartographie des représentations sociales a priori, avec le groupe d'étudiants, en suivant la méthodologie développée avec le groupe Graine AuRA en mars 2018. On identifie a priori des acteurs ou plutot ici des groupes d'acteurs (une dixaine environ : parents, enfants, chefs d'établissement, enseignants, décideurs, médecins, diététiciens, services d'hygiène et de sécurité, personnels de cantine, sociologues et philosophes de l'éducation, industries alimentaires, associations environnementalistes, etc.) et des arguments (sept environ), que l'on relie à un ou plusieurs groupes d'acteurs. On identifie alors plusieurs sous-controverses autour de chacun de ces arguments. Par exemple, ces sous controverses peuvent porter sur le prix de la cantine, l'ambiance du lieu, les emplois en jeu, l'existence d'un service public de restauration, la qualité nutritionnelle de l'alimentation, l'intérêt pour les familles, les visées éducatives du lieu, etc.

Cette première approche collective et a priori de la controverse va permettre de lancer l'enquête, qui visera à identifier éventuellement d'autres arguments, d'autres sous-controverses, et d'autres acteurs, groupes d'acteurs ou représentants d'un groupe d'acteurs, qui ont été invités par les médias à s''exprimer publiquement. On attachera une attention particulière aux lieux d'expression et d'énonciation des acteurs (arènes de médiation) mais également à la temporalité, pour identifier d'éventuels effets d'agenda.

Notons que l'enquête peut être mené sur un corpus de presse (papier, web, télévisuelle, audiovisuelle), sur des forums, des blogs, mais aussi par la réalisation d'entretiens d'acteurs a priori concernés mais peu visibles dans l'espace médiatique et politique ! Il s'agit donc d'une enquête à la fois documentaire et de terrain.

Dans ce module, nous articulerons la logique générale de l'enquête (décrite ci-dessus) à l'épistémologie régionale des controverses, afin d'imaginer un traitement problématisé des questions controversées, par essence complexes et relevant de problèmes flous, indéterminés épsitémologiquement et surdéterminés idéologiquement (Fabre, 2017).

Analyse argumentative des controverses : accords et désaccords
Qu'entend-on par argument et argumenter ? Comment identifier et catégoriser les arguments ?

Les développements ci-dessous tentent d'empreinter et de mettre en relation les apports de pluseurs champs disciplinaires à la description et à la comprehénsion des arguments en situation de controverses; L'appriche reste encore trop pluridisciplinaire et pour l'éducation au controverses, il me semble que l'enjeu est de produire un cadre de pensée de la situation éducative prenant pour objet une controverse et pour enjeu le développement d'un prise de position critique, relfeive et démocratique dans le débat démocratique, ce qu'on pourrait appeler, malgré les risques de réductionnisme scientiste, le développement d'une citoyenneté scientifique, plus ambitieuse démocratiquement qu'une simple alphabéistation scientifique. Pour reprendre Jacques Désaultes (2002), à propos des enjeux d'une éducation scientifique, il s'agit finalement de viser, par l'apprentissage de l'argumentation en situation conflictuelle, une démocratisation de la démocratie, ce qui rejoint également les propos de Ricoeur dans le recueil d'entretiens de Anita Hocquart (1996) Eduquer, à quoi bon ?

Trois courants disciplinaires inspirent les considérations qui vont suivre à propos de l'argumentation. Les sciences de la communication, qui considèrent que la situation conflictuelle comme une situation de communication entre un orateur et un auditoire que l'on tente de convaincre de la vraisemblance de son opinion mise en forme argumentative. Les sciences du langage qui s'interessent principalement et de manière complémentaire au sujet qui argumente sans nécessairement se préocupper dui contexte de réception, du contexte de production et de l'importance de l'accord préalable. La sociologie des controverses, qui place la compréhension des jeux argumentifs et des acteurs qui les construisent et les rendent publics au centre d'un projet de sociologie pragmatique visant à étudier les ordres établis par les discours et les conditions probables de leur évolution. Ces courants disciplinaires sont mobilisés pour penser une didactique des controverses, à la fois sociologique, linguistique et communicationnelle, quels que soient les contextes éducatifs et face à un sujet apprenant la démcoratie en démocratie.

L'ouvrage de Philippe Breton (2016) offre une première approche de ce qu'on entend par argumentation, dans l'univers de la communication. Situant l'argumentation comme une compétence de prise de parole nécessaire à l'exercice de la citoyenneté démicratique, l'auteur considère que l'argumentation est une famille d'actions humaines dont l'objectif est de convaincre un auditoire dans un cadre professionnel, associaltif, politique, familiale ou amicale, et je rajouterai bien volontiers dans un cadre éducatif. C'est une alternative à la violence en contexte démocratique, et à la manipulation qui est également une action humaine visant à convaincrfe mais que Breton distingue très nettement de l'argumentation. Argumenter n'est pas manipuler, même si les deux actions sont deux faces antogonistes du convaincre, c'est à dire de la volonté de proposer à son auditoire de bonnes raisons d'adhérer à une opinion. C'est aussi la mise en oeuvre d'un raisonnement dans une situation de communication.

L'argumentation implique un orateur, un message constitué par l'opinion mise en forme en vue de convaincre et un auditoire. Elle suppose une différence entre l'opinion de l'orateur et celle de l'auditoire, car il s'agit d'un acte de communication qui ne vise par à orécher dans le désert, ni à précher des convertis. Elle s'inscrit donc dans le triangle communicationnel qu'étudie les sciences de la communication dans toutes ses formes.

A la fin du XIXeme, début du XXème siècle, avec l'éclatement des disciplines, l'intéret pour l'argumentation ou la rhétorique, qui était au centre de tout enseignement, décline avec l'arrivée d'une "culture de l'évidence" pour convaincre (évidence des faits, des idées et des sentiments, évidence qui se passerait de langage), une culture qui profite de l'avancée du scientisme et du positivisme. A partir des années 1960, avec les travaux sur la théorie des influences des techniques médiatiques considérées comme persuasives, et notamment la publicité, la culture de l'argumentation suscite un regain d'intérêt, avec une nouvelle conception du raisonnement et de la raison en rupture avec la rationnalité cartésienne. Descartes et la tradition rationaliste en effet considèrent que l'argumentation ne renferme aucune procédure qui permet d'atteindre la vérité ou de prouver la fausseté. Les sciences de la communication ne s'intéressent pas aux contenus de l'argument car elles considèrent que l'on argumente le plus souvent sur des opinions plus que sur des vérités ou des erreurs, dont on laisse aux sciences les moyens de les établir. Les sciences du langage ont développé également des théories de l'argumentation, dont on parlera plus bas, mais peu d'attention aux situations de communication dans lesquelles sont partagées des opinions.

Pour beaucoup, argumenter c'est persuader, séduire ou démontrer. Mais ce sont en réalité des méthodes qui tentent d'entrainer l'autre à partager tel point de vue, par la violence persuasive, par les sentiments ou par la démonstration, c'est à dire par des moyens qui permettent de transformer une affirmation ou un énoncé en un fait établi qui personne ne pourra constester, sauf à lui opposer une énoncé mieux démontré. Mais, même si différents moyens peuvent être utilisés en même temps pour convaincre, une loi scientifique ne s'argumente pas pour Breton, elle se démontre car il ne s'agit pas d'une opinion. Un argumentation n'est jamais universelle alors qu'une démonstration l'est. Breton opère ici une dichotomie entre l'univers des savoirs universels et celui des opinions. Isabelle Stengers en a montré les limites d'une telle vision à travers le fait que souvent, et très probablement en situation de communication à propos de questions socioscientifiques, l'orateur articule des savoirs et des opinions (Gray et Brice, 2006). Signalons ici que pour reprendre Peirce (1878), les opinions sont en mélange de savoirs et de croyances, ce qui est une vision philosophique qui nous éloigne également de la vision de Breton.

Comme le précise Gray et Bryce (2006, p.186), le traitement éducatif des controverses générées par des situations de communication à propos de questions socioscientifiques suppose de rompre avec une vision positiviste et républicaine de l’éducation scientifique.

because beliefs play a central role in organizing knowledge and defining behaviour [...] because beliefs and knowledge are closely interwoven [...] because they provide a filter through which knowledge are interpreted and subsequently integrated into the conceptual frame-works [...] We can no longer accept that science education is treated as if it is only a body of facts or formulae to be delivered, or even artificially discovered through laboratory-based practical experiments and experiences. This awareness […] requires greater emphasis on discussion and appreciation of values, risks and uncertainties in relation to those aspects of science which have the greatest potential impact on society, culture and environment. School science must reflect modern thinking about nature of science and it should give young people confidence to engage in political debate about socioscientific issue and related ethical reasoning.

Breton insiste : cette parole argumentative est à l'opposé de la manipulation. L'argumentation est ainsi un moyen de convaincre par le raisonnement, en tenant compte de l'auditoire placé dans une situation libre de communication. Le système démocratique constitue un contexte qui permet le débat argumenté, c'est à dire un débat ouvert, dans lequel l'orateur se voit accorder le droit de prendre la parole pour tenter par la communication et dans une situation de communication, de construire un accord préalable dans l'auditoire à propos d'une opinion vraisemblable, en leur donnant de "bonnes raisons" d'y adhérer, et donc par ce que Boudon appelerait la rationnalité. On se gardera d'accréditer l'idée scientiste que seule la science est capable de raison, car l'opinion relève de rationalités qui lui sont propres.

Breton parle du triangle argumentatif (2008, p. 18-19), considérant l'argumentation en termes de communication :

L'argumentation comme situation de communication Breton, 2016, p.20

L'orateur est celui qui, disposant d'une opinion, se place en posture de la transporter jusqu'à un auditoire et de la lui soumettre, pour qu'il la partage, c'est-à-dire la fasse sienne L'opinion de l'orateur appartient au domaine du vraisemblable, qu'il s'agisse d'une thèse, d'une cause, d'une idée, d'un point de vue. Cette opinion existe en tant que telle avant d'être mise en forme comme argument. Elle n'est pas forcément destinée à devenir un argument : on peut avoir une opinion et la garder pour soi, ne pas chercher à en convaincre les autres ou simplement les informer qu'on y adhère soi-même ; L'opinion désigne ce en quoi nous croyons, ce qui guide nos actions et qui nourrit nos pensées (voir aussi l'analyse de l'opinion et des croyances ici). L'opinion suppose toujours qu'un autre point de vue est possible. Elle est vraisemblable et distincte des sentiments, des croyances religieuses et des connaissances scientifiques, et balise donc un espace public laïque. L'argument défendu par l'orateur ; il s'agit de l'opinion mise en forme pour convaincre ; l'opinion se coule alors dans un raisonnement argumentatif. C'est probablement ce que Ricoeur (1996, p.98) appelle une opinion raisonnée. L'auditoire est une personne, d'un public, d'un ensemble de publics, ou même, dans un cas limite, de l'orateur lui-même lorsqu'il cherche à « s'autoconvaincre ». Il a lui aussi une opinion qu'on suppose différente de celle de l'orateur pour ne pas précher des convertis ou précher dans le désert. Il doit être libre d'adhérer ou pas à la thèse (l'opinion vraisemblable) qu'on lui propose. Le contexte de réception représente l'ensemble des opinions, des valeurs, des jugements que partage un auditoire donné, qui sont préalables à l'acte d'argumentation et qui vont jouer un rôle dans la réception de l'argument, dans son acceptation, son refus ou l'adhésion variable qu'il va entraîner.

Dans ce schéma, l'objectif recherché est l'intégration d'une opinion dans un contexte de réception. Si pour certains, il est nécessaire de distinguer opinion et argument, c'est à dire ce que l'on pense de ce que l'on dit, Breton estime qu'il faut renoncer à ce décalgage qui sème la suspicion sur l'argumentation. Selon lui, le décalage porte plutot sur l'opinion et sa mise en forme argumentative, qui va dépendre de l'auditoire : une même opinion peut prendre deux formes argumentatives différentes en fonction des publics. Lorsqu'on argumente, on va choisir dans une opinion les aspects qui la rendront accetable pour un auditoire donné. L'objet de l'argumentation est donc la transformation d'une opinion en argument en fonction d'un auditoire particulier.

L'argumentation crée ainsi des mondes et les change, elle en constitue la dynamique, la machine qui donne forme aux croyances, au opinions et au valeurs (Breton 2016, p.29) à rajouter dans le schéma ci-contre. Il est d'ailleurs fort probablement que lorsque Moscovici en psychologie sociale constate que les représentations sociales s'élaborent et se transforment dans le communication, on ppurrait plus précisement dire que c'est à travers les jeux d'arguments, rejoingnant ici Chateauraynaud (2017) sur la dynamique argumentative.

En considérant qu'aucune opinion proposée n'intervient que rarement en terrain vierge, Breton insiste sur l'importance de prendre en compte le contexte de réception et les modalités de cette réception. En général, chacun a déjà un point de vue sur l'opinion qui lui est proposée et elle va s'inscrire dans un ensemble de représentations, de valeurs, de croyances qui sont propres à l'auditoire. L'argumentation d'ailleurs peut etre considéré comme l'acte visant à modifier le contexte de la réception, en d'autres termes l'opinion de l'auditoire. On voit ici le lien à établir avec l'argumentation en situation de communication à visée éducative réalisée par un enseignant face à des élèves, l'argument prenant en première approximation l'illusion d'un savoir universel à transmettre par un acte pédagogique visant son apprentissage par les élèves. Les savoirs enseignés portent souvent en eux une charge axiologique souvent normative,reflet d'une finalité éducative, qu'on pense à l'éducation à la sexualité, à l'alimentation et finalement à toutes les formes d'éducation à.

L'argumentation est donc aussi dans le domaine de l'action et de la communication : il s'agit d'agir sur l'opinion de l'autre et de construire une intersection entre les univers mentau dans lesquels chaque individu vit. L'argumentation, loin des risques du sophisme (et autres distorsions du raisonnement qui contraignent l'auditoire à adopter une opinion à partir d'un raisonnement faux), est probablement au centre de cet appel de Ricoeur pour une éducation à la citoyenneté, comprise comme espace public de discussion, qui permette les entrecroisements entre des traditions de pensée, qui ne soient pas d'ailleurs uniquement conflictuelles mais aussi sources de biens communs, et où chacun apporte ces arguments dans une éthique de la communication qui établisse un ordre de priorité relativement stable face à des valeurs hétérogènes. Il s'agit d'apprendre à s'orienter dans ce champ conflictuel, à lâge du pluralisme idéologique (Ricoeur, 1996, p.96 et 105) :

L'éducateur moderne selon Paul Ricoeur, dans un entretien publié dans le Monde de l'Education en 1985 et dans Hocquard, A.(1996). Eduquer, à quoi bon ? (pp.95-108). Paris: PUF.
« Nous ne vivons pas dans un consensus global de valeurs qui seraient comme des étoiles fixes. C’est là un aspect de la modernité et un point de non retour. Nous évoluons dans une société pluraliste, religieusement, politiquement, moralement, philosophiquement, où chacun n’a que la force de sa parole. Notre monde n’est plus enchanté. La chrétienté comme phénomène de masse est morte (ce qui est plutôt positif) et nos convictions ne peuvent plus s’appuyer sur un bras séculier pour s’imposer. Du même coup, tout est changé pour tout le monde, puisque les croyances religieuses elles-mêmes ne constituent plus le bien commun. C’est une des paroles qui doivent se faire entendre parmi d’autres. Préparer les gens à entrer dans cet univers problématique me paraît être les tâches de l’éducateur moderne. Celui-ci n’a plus à transmettre des contenus autoritaires, mais il doit aider les individus à s’orienter dans des situations conflictuelles, à maîtriser avec courage un certain nombre d’antinomies ».

Les limites de l'argumentation Breton, 2016, p.34

Pour Breton, l'argumentaton est aussi une question éthique, à travers le lien entre l'orateur/l'auditoire qui doit être symétrique et éviter la mobilisation des passions, le lien entre argument/auditoire, et le fait que l'auditoire est libre d'adhérer à l'opinion, que l'argument doit être conforme à l'opinion, qui elle même doit être une opinion vraisemblable, ce qu'exprime la figure ci-contre produite par Breton à propos des limites de l'argumentation. Mais la question suivante est intéressante : l'argumentation n'est-elle pas une illusion qui servirait à recouvrir le fait que dans la communication, tout serait stratégie, séduction et pouvoir ? Si la situation de communication est symétrique, elle permet une argumentation où chacun est libre de ses opinions, ce qui peut être discutable dans certaines situations de communication à visée éducative, si on se réfère notamment à la définition de la relation éducative que donne Philippe Meirieu (1997) à savoir une relation (1) dissymétrique (2), nécessaire (3) et provisoire (4), visant à l'émergence d'un sujet (5) ». Breton propose alors de définir l'argumentation comme une rhétorique à dominante de raisonnement, car les situations de communication sont complexes et formées de couches insécables, reflet d'une richesse de l'activité humaine présente simultanément. L'auteur poursuit en disant qu'il y a une minoration de l'appel aux sentiments, au pouvoir ou à la démonstration, ces éléments mineurs n'étant donc pas absents de l'acte argumentatif. Si le message de la dominante est convaincre par un raisonnement, et donner à l'auditoire de bonnes raisons de croire ce que l'on lui dit, des éléments mineurs peuvent être mis au service du message de la dominante. Tout l'enjeu des questions que je pose sur les postures éducatives et leur diversité, en situation de communication générée par une controverse, est de savoir si certaines de ses postures, de ces manière d'être éducateur, peuvent permettre un apprentissage de l'argumentation, nécessiare à l'exercice de la démocratie. C'est d'ailleurs pour cela que mes enquetes ont porté sur le traitement de questions génératrices de controverses,  comme l'évolution climatique, l'évolution de l'homme ou encore la prise en compte des croyances en contexte démocratique et laique, avec des postures oscillants entre réfutation, évitement et tentatives de compréhension et d'accomodements rasionnables, soit finalement des postures entre critique et conviction pour reprendre le titre de l'ouvrage de Ricoeur (1995).

L'étude de l'argumentation est donc rarement séparable d'un intéret pour la démocratie et pour tout ce qui permettrait de penser qu'un libre débat entre les hommes est possible et souhaitable. C'est donc une mise en oeuvre concrète de l'égalité des hommes du point de vue de la parole qui est rendu symétrique et du coup moins hiérarchique. On voit ici le lien avec les travaux de l'éducation nouvelle, ceux de Paolo Freire ou de Célestin Freinet, qui ont tenté dans leurs pratiques de faire du droit des enfants à la parole libre et égalitaire un enjeu éducatif démocratique central. Cet enjeu lié à l'apprentissage de l'argumentation est aussi celui d'une argumentation critique qui considère qu'on peut construire un monde la défense d'une opinion par la raison qui l'emporte sur les passions et l'esthétique sans pour autant les nier.

Breton estime que cette univers de raison doit être distinct de celui du rasionnement scientifique et de l'idée qu'il n'y a de raison qu'en science et que le reste n'est que passions et affects. Mais les sciences de la matière et de la nature ont finalement peu de choses à dire sur l'homme en société, ni sur les raisons qui guident nos choix et finalement nos postures. Et Breton rajoute qu'on évite ainsi un totalitarisme scientifique qui serait une utopie fatale à l'humanité. voir Isabelle Stengers, 2021, Ce que nous apprend la pandémie. Derrière les bonnes raisons ou mauvaises raisons pour agir, n'oublions pas qu'il y a un système de valeurs plus ou moins partagées. La domniante de raison dans l'argumentation n'est pas toujours souhaitable, par exemple la générosité, cette raison du quotidien, parfois l'emporte sur la raison et permet d'éviter des conflits. La raison argumentative n'est ni la raison scientifique, ni la rhétorique des passions, en même temps qu'elle se distingue de la maniputation ou de la violence.

Différents types d'arguments utilisés dans le débat sociopolitique : L'argument se réfère toutjours à un contexte de production et un contexte de réception. Il comporte deux niveau de définition, qui porte sur le contenu de l'argument, les opinions elles mêmes,  et sur le contenant, le moule argumentatif qui donne sa forme à l'opinion proposée (avec des adjectifs comme "argument quasi-logique", "argument d'autorité" ou "argument ad hominem" qui désignent une forme spécifique dans laquelle est moulée une opinion). Breton propose de distinguer 4 familles d'arguments qui se distinguent par la nature du raisonnement qu'ils mettent en oeuvre.

Les familles d'arguments Breton, 2016, p.45

L'argument d'autorité mobilise une autorité positive ou négative supposée acceptée par l'auditoire. Cette autorité défend l'opinion que l'on propose ou que l'on critique. On tente de montrer que l'opinion que l'on veut défendre est déjà défendue ou correspond à une autorité reconnue par l'auditoire. On peut distinguer l'autorité du témoignage, de l'experience, de la compétence (voir le débat entre les géophysiciens Courtillot et Legras en avril 2010 à propos de la responsabilité de l'homme dans l'évolution climatique récente). Une forme inversée de l'argument d'autorité consiste à associer une autorité négative pour critiquer une opinion ("Hitler le disait aussi"). L'argument de communauté fait appel à des présupposés communs, des croyances ou des valeurs supposées partagées par l'auditoire. Ces croyances et ces valeurs forment l'opinion qui est l'objet de l'entreprise de conviction. On montre que l'opinion proposée est cohérente avec une valeur (l'égalité par exemple), une croyance, un lieu commun déjà accepté par l'auditoire. L'argument de cadrage consiste à présenter le réel d'un certain point de vue, en minorant d'autres points de vue et en amplifiant celui qui permet de faire ressortir la légitimité d'une opinion. Le cadrage est une modalité de présentation de l'opinion susceptible de provoquer ou de rencontrer un accord de l'auditoire. La descrpition orientée, la définition argumentative, la qualification, la dissociation sont des arguments de cadrage. L'argument d'analogie met en oeuvre les figures de la comparaison, de l'analogie ou de la métaphore dans l'entreprise de conviction. Par comparaison, association, et mise en rapport, on tente de rendre acceptable une opinion. Breton rappelle que les arguments sont pris dans une dynamique, un déroulé, une stratégie argumentative prise dans un accord préalable avec l'auditoire, qui rend possible l'argumentation. Cet accord est plus ou moins fragile, comme par exemple dans le cas des cadrages laïques des débats et controverses médiatisées. L'argumentation consiste alors à transférer l'accord préalable vers l'opinion que l'on veut défendre et la rendre ainsi acceptable.

Finalement, pour Breton, argumenter c'est tenter d'agir, avec retenue et dans un souci éthique, sur la mémoire de l'auditoire, en utilisant le plus ouvent un plan argumentatif en 4 étapes :

Selon le dictionnaire Robert collège (2011), l'argument est un ensemble de "bonnes raisons" d'adopter l'opinion, la thèse de l'auteur, plutot que celles des autres. Il s'agit donc de faire partager à autrui une opinion, un point de vue, une vision du monde sur une question vive. Il mobilise des élements de vérité mais également des valeurs qui sont une référence pour un acteur donné, plus ou moins explicitement et consciemment.

Pour Plantin (1996), il ne peut y avoir argumentation que s'il y a désaccord. L'argumentation est donc la confrontation sur un mode polémique ou coopératif, d'un discours et d'un contre-discours orienté par un même question ou un même évènement. L'argumentation est une question de logique, elle donne une valeur de vérité mais aussi oriente l'action, selon un principe de justice. Le dialogue argumentatif se construit autour d'une proposition P, puis d'une opposition qui fait émerger une controverse et qui appelle une réponse et des arguments.

Argumenter, c'est la fonction critique du langage. Une argumentation est toujours située, dans un espace libre et sécurisé, dans une institution ou un autre lieu qui pèse sur cette argumentation. L'argumentation est en lien avec les intérêts du locuteur. Elle traduit la présence de l'homme dans la langue, des argumentateurs dans l'argumentation. Les énonciateurs des arguments interviennent pour donner une valeur de vérité à un énoncé mais également une valeur de justice. Le discours argumentatif tente de faire accepter un énoncé sur la base d'autres énoncés.

John Locke en 1690 distingue plusieurs types d'argumentation : arguments ad autoritatem, ad hominem, ad ignorantiam, ad misericordiam, ad personam, ad populum, ad verecundiam, etc. c'est à dire sur la personne, sur l'ignorance (sur le vrai ou faux, évoquant l'absence de preuve, sur la rumeur, et donnant la charge de la preuve aux contestataires), sur l'autorité (par la menace ou la force, qui promulgue la soumission de l'enfant à l'adulte, de l'usager à l'institution, du moins compétent au plus compétent, de l'ignorant au savant, etc.), et l'argumentation scientifique.

Procédés argumentatifs susceptibles d'entraver le dialogue

Exemple d'analyse argumentative à propos d'une controverse récente : de l'importance de l'argument d'autorité Israel-Jost, V. (2020). Un sachant sachant chasser les autres sachants. Plongée dans le système Didier Raoult. UP' Magazine, Analyses, [En ligne], Juillet 2020.

Plantin (2018) prècise qu'on peut distinguer les arguments qui contruisent ou établissent une définition, une catégorie, une autorité, une analogie, une causalité, et les arguments qui exploitent une définition, une catégorie, une autorité, une analogie, une causalité. Il précise également que l'argumentation est marqué par l'émotion et encore une fois, les prises de décisions, la construction d’une conclusion, c’est en un mot la construction d’un « sentiment », c’est-à-dire d’un point de vue cognitif et émotionnel.

Plantin (2016) insiste sur le fait que l'argumentation a un statut interactionnel. L'argumentation peut aussi bien servir à produire, amplifier des désaccords qu'à les résoudre, c'est un fait empirique. L'auteur pose la question des systèmes de règles capables de conduire à une résolution rationnelle, ou tout simplement honorable, des différences d'opinion. Il considère les systèmes de règles comme un objet empirique d'investigation qui fonctionne effectivement sur les sites argumentatifs les plus variés.

L'argumentation est une manière langagière de traiter les différends dans un régime de désaccord et d'incertitude généralisée. L'argumentation repose sur des accords dits préalables, portant sur des faits, des théories, des présomptions, des valeurs (abstraites ou concrètes) et des hiérarchies de valeurs. Il faut des accords pour argumenter : « Pour qu'il y ait argumentation, il faut que, à un moment donné, une communauté des esprits effective se réalise. Il faut que l'on soit d'accord tout d'abord et en principe, sur la formation de cette communauté intellectuelle et, ensuite, sur le fait de débattre ensemble d'une question déterminée : or cela ne va nullement de soi. » (Perelman, Olbrechts-Tyteca [1958], 18). La pratique de l'argumentation suppose également des accords sur les êtres, les faits, l'état du monde, les règles et les valeurs. Un argument peut être accepté parce qu'il est vrai, c'est-à-dire conforme aux données des sens, de l'intuition intellectuelle, ou encore au donné révélé, dans le cas d'une discussion théologique. Comme toutes ces vérités sont disputables, on substitue à la notion de vérité celle d'acceptation par les parties, acceptation que l'on interprète généralement comme accord des parties. Mais, d'une part, cet accord est difficile à obtenir ; les disputants se voient venir de loin et savent bien qu'accepter l'argument, c'est déjà accepter la conclusion.

Sur ces accords, se construit l'entreprise persuasive. Depuis au moins Aristote, l'argumentation rhétorique se définit par le désir de persuasion ; il s'agit de « découvrir spéculativement ce qui, dans chaque cas, est propre à persuader » (Aristote, Rhét. 1355 b 26. Trad. p. 124). Persuader l'interlocuteur, c'est lever le doute qu'il entretenait sur un point ; l'argumentation qu'on lui adresse à cet effet « part de propositions non douteuses ou vraisemblables, et en tire ce qui, considéré seul, paraît douteux ou moins vraisemblable. » (Cicéron, Div., XIII, 46. Trad. p. 19). Selon Grize, c'est agir sur l'interlocuteur en « cherchant à modifier les diverses représentations qu'on lui prête » (Grize 1990, 40)  en lui proposant des schématisations appropriées. C'est « provoquer ou accroître l'adhésion de [son] esprit aux thèses qu'on présente à [son] assentiment » (Perelman & Olbrechts-Tyteca, [158], 5).

L'orateur s'adresse aux indécis, et laisse de côté les opposants déterminés, ceux qui ne doutent pas, et sont déjà ralliés à une thèse qui n'est pas la sienne. Mais, l'auditoire peut également être magnifié en instance critique, sur le long chemin qui mène à l'universel. L'auditoire est donc mis en position haute ou basse, mais rarement en position égalitaire de partenaire ; pour cela, il faudrait considérer non plus un mais deux discours, c'est à dire deux positions en confrontation. Ce n'est pas la voie de l'orateur : il veut non pas partager, mais faire partager son opinion. Une fois le doute ôté, les représentations modifiées et l'adhésion des esprits flottants stabilisée, l'orateur a fait son travail. Il a réduit la dissonance cognitive, en conduisant les incertains vers la certitude, en les réunissant dans la contemplation d'une même représentation ou dans la vérité d'une même thèse. Il a assuré la reproduction de son opinion, de sa représentation, en les universalisant. Il a instruit les ignorants, réduit les sceptiques ; ce faisant, il a accru le consensus, et il voit bien que tout cela est bel et bon.

Persuasion argumentative et propagande :  Cette vision de la persuasion argumentative a cependant beaucoup de difficultés à se différencier de la propagande. La propagande, qu'elle soit religieuse ou politique, et dans les deux cas, totalitaire ou démocratique, se présente aussi comme vectrice de vérité. Pour Domenach la propagande a pour fonction de « créer, transformer ou confirmer des opinions » (1950 : 8). Cette définition équivaut, pratiquement mot pour mot à celle que Perelman & Olbrechts-Tyteca donnent de l'argumentation : « provoquer ou accroître l'adhésion des esprits aux thèses qu'on propose à leur assentiment » ([1958], 5).

Argumenter pour résoudre les différences d'opinion : Levi Hedge, dans ses Elements of Logick, or a Summary of the General Principles and Different modes of Reasoning, propose un ensemble de sept « Rules for Honorable controversy » (1838, 159-162). Ces règles méritent d'être présentes dans la discussion sur les normes du débat polémique.

Les valeurs en jeu dans une argumentation sont en rapport avec les savoirs (erreur, vérité), mais aussi en rapport avec le bien et le mal, le juste et l'injuste, le fort et le faible physiquement, le beau et le laid. Les valeurs dans l'argumentation valuent le vrai et le faux mais aussi ce qui est important, juste, etc. Ces valeurs sont souvent dualistes et clivantes : les valeurs apportent donc une vision dualiste et clivante sur une question vive. Elles structurent donc des représentations sociales à propos d'une question vive, de sa problématisation à son traitement (réponse). Le refus de se rendre devant les arguments de l'autre est un paralogisme d'obstination.

L'argument s'appuie en partie seulement sur des faits, des évènements, et des exemples, ce que l'on pourrait appeler des preuves tangibles (au sens de Chateauraynaud, 2004):

Mais l'argument lie aussi des considérations affectives et des valeurs socio-épistémiques et émotionnelles. Les schémas, les stratégies et les jeux argumentatifs utilisent donc la raison mais aussi l'émotion et un principe de justice, pour convaincre logiquement, et pour persuader par la sensibilité et l'émotion.

L'argument utilise des connecteurs logiques pour élaborer ou rendre une preuve tangible, par exemple l'addition (de plus), l'opposition (mais), la cause (parce que, en effet), la conséquence (donc). https://www.assistancescolaire.com/eleve/2nde/francais/reviser-le-cours/les-caracteristiques-de-l-argumentation-2_f401

Qualifiée de syllogisme par Aristote, c'est une argumentation logique et critique, en fonction de normes dites scientifiques, qui donnent une valeur de vérité à un énoncé. Cet énoncé valide un lien entre des prémisses et la conclusion. Les normes scientifiques permettent de mettre à l'épreuve le discours argumentatif et de le critiquer (voir le discours de Pascal sur le vide ou la démonstration du mouvement de la Terre de Foucault). Il y a un appel au vrai, au probable, mais contrairement au paralogisme, l'énonciateur n'intervient pas pour donner une valeur de vérité à son énoncé. Le paralogisme peut etre considéré comme une argumentation commune, en langue maternelle qui articule logique et rhétorique, avec une fuite de sens. On distingue également le sophisme dont l'argumentation se fonde sur une intention délibérée de tromper.

Considérant l'argumentation comme une forme d'interaction, l'ensemble de ces argumentations font appel à la compétence critique de réfutation qui prétend clore le dialogue.

syllogisme (argumentation normées par le vrai)	paralogisme (transgression dans la détermination des rapports de causalité transgression des lois explicatives, observations et préjugés erronées)	sophisme (intention délibérée de tromper)
Les animaux sont mortels Les hommes sont des animaux donc tous les hommes sont mortels	Certains français sont compliqués Certains français sont des professeurs donc les professeurs sont compliqués

Selon Plantin, on peut schématiser le processus argumentatif normé par le vrai en disant que pour qu'une proposition deviennne une conclusion, et des données deviennent des arguments, il faut une loi de passage causale. Par exemple la proposition "les framboises sont rares cette année" ne peut devenir un énoncé acceptable que si une loi de passage permet de donner une explication à la corrélation de données factuelles "il y a eu de fortes gelées" qui devient alors un argument, un énoncé assuré, incontestable.  La loi de passage, le principe qui permet de passer d'une corrélation de données à une causalité est ici que "le gel détruit les fleurs de framboisiers qui sont à l'origine des framboises".

Simonneaux et Simonneaux (2005) et Simonneaux (2003) précisent, en se référant à Toulmin (1958), que le schéma de l'argumentation scientifique est le suivant : les données (ce sont les faits rapportés par l'acteur pour étayer leur conclusion), la conclusion, les garanties qui justifient les liens entre les données et la conclusion, les fondements (ce sont des fondements généralement admis qui appuient les justifications particulières des raisons émises).

Le schéma de base est : parce que (DONNEES), vu que (GARANTIE), en vertu de (FONDEMENT), donc (CONCLUSION) -
avec parfois les CONDITIONS d’exception ou de réfutation de la conclusion

Dans des argumentations plus complexes, Toulmin (1958) identifie les restrictions qui précisent les conditions dans lesquelles la conclusion peut être considérée comme vraie, c'est-à-dire les limites de la conclusion, et les réfutations qui précisent les conditions dans lesquelles une conclusion ne sera pas vraie. Les qualificateurs modaux (par exemple : vraisemblablement) articulent les conditions d’exception ou de réfutation de la conclusion.

Dans l'analyse de l'argumentation, on s'intéresse également à la modalisation, c'est à dire aux marqueurs formelles utilisés par l'énonciateur pour juger un énoncé et signaler son adhésion plus ou moins forte. Bronkart (1996, cité par Simonneaux et Simonneaux, 2005) retient quatre catégories de modalisation :

- les modalisations déontiques évaluent l'énoncé à l’aune des valeurs sociales (les faits sont présentés comme (socialement) permis, interdits, nécessaires, souhaitables,..)
- les modalisations logiques consistent des jugements de la valeur de vérité de l'énoncé (les faits sont présentées comme certaines, possibles, probables, indécidables, etc. ;
- les modalisations appréciatives traduisent un jugement plus subjectif (les faits sont présentés comme heureux, malheureux, étranges,...);
- les modalisations pragmatiques introduisent un jugement relatif à la capacité d’action (le pouvoir-faire), l’intention (le vouloir-faire) et les raisons (le devoir-faire)).

Argumentation d'un élève	Type de modalisation
« Mais ça, ça date de la colonisation, c’est quand les blancs ils sont arrivés là bas et puis ils leur ont dit « Ben ça c’est bien, il faut qu’on en ait dans notre pays, donc vous allez cultiver ça, on vous donnera de l’argent » et au final on les a exploités, ça fait 400 ans qu’on les exploite, même si l’esclavage est terminé ; maintenant eux ils cultivent, ils crèvent de faim et nous on se fait des sous…voilà quoi… »	Modalisation déontique
Mais le seul truc, c’est que bon ben peut-être que pour ces gros pays c’est bien parce qu’ils n'ont pas à importer des noix de coco et tout ça, mais les pays producteurs, eux c’est quasiment leur seul moyen de, enfin l’économie de ces pays là elle est en général basée sur l’exportation de produits comme ça, et ça enfin la noix de coco dans certains pays c’est quasiment la première exportation, c’est la première source de richesse du pays quoi. Donc s’ils n'arrivent plus à exporter à cause des OGM, c’est encore plus les mettre dans une mauvaise posture qu’ils le sont actuellement.	Modalisation logique Modalisation pragmatique Modalisation appréciative

Précisons que toute argumentation n'est pas forcèment assujettie à la loi du vrai, et il arrive que le jugement de vérité soit suspendu ou impossible. L'appel au vrai n'est donc pas forcèment la seule façon de clarifier les éléments d'une controverse ou de clore les débats.

On se réfère ici aux principes de justice présentés par Derouet (2000) pour définir la pluralité des mondes, et donc des argumentations, dans une institution comme l'école. Les mondes dont il est question sont ceux suggérés par l'anthropologie des compétences de Boltanski et Thévenot (1991) dans De la justification. Les économies de la grandeur. Ces socio-anthropologues proposent six logiques ou systèmes de valeurs, principes, voire idéologies, qui déterminent les prises de position et engendrent différents mondes. Il s'agit de catégories à partir desquelles les acteurs interprètent une situation et mettent en ordre la réalité. Il y a plusieurs façons d'être juste, comme d'être efficace, constitutives de toute cité politique. Ces façons définissent le bien commun et sont des idéaux-types au sens de Weber..

Cependant, Robert Ballion (1993, Revue Française de Pédagogie, 104) se demande si on peut toujours dégager le principe d'organisation et de justification qui sous-tend l'interprétation d'une situation de controverses, et si l'identification de logiques argumentatives est suffisant pour rendre compte des logiques d'action que cette situation génère. Forquin (1993) estime que nous nous trouvons aujourd'hui dans « un univers à justification multiple », un univers dans lequel il n'existe plus de principe unique ou hégémonique capable de fonder un accord sur le fonctionnement des institutions et de la cité politique. Le système ne peut plus fonctionner qu'à partir de « compromis locaux » entre divers principes, divers modèles de justification.

Pour Guyon (2019), les émotions sont des constructions sociales qui révèlent ce qui compte, ce qui est important, ce à quoi je suis attaché, ce qui me touche et m'affecte. L'attention portée aux émotions et la réfléxivité permettent d'ajuster nos actions et de mieux comprendre une situation. Les émotions interviennent dans toute argumentation et tout travail sur les savoirs, en fonction des contextes socioculturels. Dans l'éducation, les émotions et la raison sont présents : elles perturbent ou enrichissent le travail sur les savoirs, en fonction des contextes socioculturelles et des questions traitées. On peut dire que les questions socialement vives suscitent justement des controverses et des émotions, source de vivacité, et que toute prise de position sur une question socialement vive est cognitivo-émotionnelle.

Plantin (2018) iniste sur le fait que l'argumentation en situation de controverses est marquée par l'émotion, notamment parce qu'une telle situation s'accompagne d'une déstabilisation des croyances et des identités. Un discours est un évènement spatio-temporelle et la description d'un évènement génère des émotions. Face à un même évènement, par exemple quelqu'un qui fait la manche, on peut avoir plusieurs descriptions qui vont générer plusieurs émotions.

Les émotions sont prises dans des réseaux de causalité et elles sont construites aussi à partir de causalité : ce n’est pas parce qu’on se met à parler de causalité qu’on objective et qu’on exclut l’émotion ; elle est construite dans des fils et dans des réseaux causaux qu’on coupe et reconstruit de telle et telle manière. Par exemple, on construit de la responsabilité en mettant ou en enlevant de la causalité (Plantin et Guerrini, 2018, p.168). Les émotions que suscitent par exemple l'ours polaire de Yann Arthus Bertrand est probablement un exemple de ces liens entre causalité et émotion dans les argumentations (voir l'émission Arret sur image d'octobre 2006 (43 min)).

Plantin et Guerrini (2018) poursuivent en établissant un lien fort entre émotion, opinion et action, en considérant que l'émotion résume la description d'un evènement et donne aussi une bonne raison à l'action et à l'opinion

Changer d'émotion, c'est donc aussi changer d'action et d'opinion.

Philippe Meirieu (2019) s'interroge sur la gestion des émotions en situations d'apprentissage, et donc indirectement son raisonnement rejoint la question du traitement de questions socialement vives, par essence complexes et controversés, expertisées et politiques, médiatisées et polémiques (Mauger-Parat et Peliz, 2013).

Rappelons que l'époque de l'instruction publique de Condorcet, fondée sur la rationalité, et celle de Jules Ferry, chantait la science et la raison, et le savoir contre les émotions, même si c'est aussi une époque qui joue des émotions patriotiques, dans le contexte géopolitique du colonialisme et de la revanche sur l'Allemagne. En faisant de la laicité une nouvelle religion d'état, l'école se fonde alors sur le travail de l'esprit, de la raison et des connaissances objectives et universelles, contre les émotions collectives et les croyances. Si les émotions patriotiques sont considérées comme légitimes et nécessaires, l'école doit délivrer l'enfant de l'univers domestique et familial, le libérer de l'infantile, de l'égocentrisme et du narcissisme. Pourtant dans la relation pédagogique, les émotions sont présentes, celle de la séduction, de la manipulation, de la captation. Elles peuvent parfois phagocyter totalement la relation (voir la leçon de Ionesco (1994) ou Zweig (2013) la confusion des sentiments).

Ainsi les émotions sont à la fois nécessaires et impossibles dans la relation pédagogique et dans l'acte éducatif. Il faut trouver la bonne distance car on sait que les émotions déterminent la réussite scolaire notamment par l'identification au maitre, mais en même temps, elles peuvent conduire à des complicités affectives aliénantes car on ne peut suspendre les émotions. Parfois, la charge émotionnelle bloque les apprentissages : les savoirs perdent alors leur autonomie et sont rapportés aux affects, alors qu'ils doivent permettre de rentrer dans ce qui est extérieur à moi (extériorité), dans ce qui est objet (objectalité).

L'entrée dans le registre de ce que l'on tient pour vrai suppose de faire taire les émotions dans les situations pédagogiques, pour une interlocution rationnelle. Mais en situations de controverses, sachant que les argumentations articulent savoirs et émotions, comment entrer dans le rationnel quand on est en partie dans l'émotionnel ?

Daniel Hameline (1977, cité par Meirieu, 2019, p. 12) propose l'adoption d'une attitude pédagogique qui permette à la fois de mettre à distance et de prendre en compte positivement les émotions, avec une posture éducative de bienveillance et de non-directivité. Cette attitude comporte trois caractéristiques :

• 1. "antécéder sans anticiper" : accueillir positivement mais sans anticiper au point que l'autre n'ait plus rien à dire ;
• 2. "valoriser sans juger" : suspendre les stéréotypes pour permettre l'intériorisation et l'écoute qui permettre de progresser ;
• 3. "réguler sans régulariser" : fournir des ressources culturelles mais sans normaliser et loin du piège de la dépendance affective, par l'intelligence interpersonnelle et intrapersonnelle.

Pour accéder au bien commun, et entrer dans une relation pacifié aux autres, la philosophe américaine Martha Nausbaum (2011, cité par Meirieu, 2019, p. 15) propose que l'éducation s'appuie sur l'émotion démocratique qu'est l'empathie. Par l'empathie, les autres personnes éloignées deviennent réelles et égales à soi-même. On devient disponible pour l'altérité, attitude fondamentale dans le traitement éducatif de controverses, pour comprendre ce que cela fait d'être à la place des autres, de se reconnaître dans l’autre et, aussi, de se reconnaître « soi-même comme un autre », selon l'expression de Paul Ricœur (1990, cité par Meirieu, 2019, p. 16). Les sciences sont d'ailleurs une entreprise humaine qui contribue à cette mise à l'épreuve de l'altérité et qui suppose des émotions démocratiques, de l'intersubjectivité pour de l'objectivité, une mise à l'épreuve de soi-même par soi-même, à travers le regard des autres.

• Derouet J.-L. (2000). L'école dans plusieurs mondes. Bruxelles : De Boeck Université.
• Develay, M. (2001). Derouet (Jean-Louis) (Dir.). - L'école dans plusieurs [compte-rendu]. Revue française de pédagogie, 135, 225-226.
• Chateauraynaud, F. (2007) sur la contrainte argumentative.
• Forquin, J-C. & Baillon, R. (1993), Derouet (Jean-Louis). — École et Justice. De l'égalité des chances aux compromis locaux ? [compte-rendu]. Revue Française de Pédagogie, 104, 111.
• Hameline D. & Dardelin M.-J. (1977). La liberté d’apprendre : Situation II. Paris : Les éditions Ouvrières.
• Hedge L. (1838). Elements of Logick ; or A Summary of the General Principles and Different Modes of Reasoning. Boston : Hilliard, Gray & Co.
• Plantin, C. (1996). L'argumentation. Paris : Memo Seuil.
• Plantin, C. (2016) : http://www.icar.cnrs.fr/membre/cplantin/eliminer-maintenir-renforcer-les-desaccords/
• Plantin, C. (2018). Dictionnaire de l’argumentation – Une introduction aux études d’argumentation. Lyon : ENS Éditions.
• Plantin, C. & Guerrini, J. (2018). Les problèmes d’acquisition des connaissances, de développement de formes nouvelles de citoyenneté sont les sources majeures du renouvellement des théories de l’argumentation : Entretien avec Christian Plantin réalisé par Jean-Claude Guerrini. Mots. Les langages du politique, 118(3), 157-176.
• Locke, John. 1690 (1975). An Essay Concerning Human Understanding. Oxford : Clarendon Press.
• Meirieu, P. (2019). « Nous sommes confrontés à la double nécessité de tenir l’émotion à distance et de ne pas en nier l’existence ni comme obstacle ni comme vecteur des apprentissages et du développement" Entretien avec Philippe Meirieu. Diversité, Les émotions à l'école, 195, 7-16.
• Simonneaux, L. & Simmoneaux, J. (2005). Argumentation sur des questions socioscientifiques. Didaskalia, 79-108.

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I. Définir une controverse : d'une analyse socio-discursive à une approche communicationnelle des controverses

Croisant la sociologie des problèmes publics et la sociologie des controverses (science studies), Jean-Baptiste Comby et Stefan Aykut ont proposé en 2011 une analyse sociologique de la médiatisation des controverses liées aux changements climatiques. Pour eux, il est d'abord utile de distinguer les « controverses scientifiques » qui, confinées au sein des arènes scientifiques, se déroulent devant un public de pairs entre des acteurs qui se reconnaissent comme légitimes, des « controverses sociotechniques » qui se déploient dans une diversité d’univers sociaux, impliquent des acteurs aux statuts variés et se caractérisent par l’hybridation des arguments échangés.

Leur hypothèse est la suivante : "au cours de la « carrière médiatique » d’un problème, ses cadrages dominants (i.e. : ceux qui sont les plus accessibles et les plus récurrents) accordent plus ou moins de place aux registres de la « controverse ». La modification de ces cadrages tient avant tout à des transformations dans les configurations sociales au principe de la construction publique du problème, c’est-à-dire à la dynamique des relations entre les scientifiques, l’Etat et ses services, les associations, les journalistes".

[... ] Cette hypothèse conjugue deux approches sociologiques qui dialoguent rarement : celle des controverses et celle des problèmes publics. La première étudie comment les désaccords d’ordre scientifique restent confinés à, ou bien se déploient en dehors de, l’espace scientifique. La seconde analyse pourquoi des faits ou des situations deviennent des problèmes prétendant à une prise en charge par les médias, les administrations, la justice, les industries culturelles, l’institution scolaire, le marché, les individus, etc. Il s’agit d’observer comment, indépendamment de l’importance intrinsèque de l’enjeu, des agents se mobilisent pour faire accéder une cause à une plus forte visibilité publique. Ces agents sont inégalement professionnalisés, diversement dotés en ressources culturelles, économiques, sociales ou symboliques et entrent en concurrence avec d’autres groupes qui soutiennent d’autres causes ou bien d’autres visions du même enjeu.

[... ] la sociologie des controverses et la sociologie des problèmes publics prêtent une attention particulière aux relations entre des agents qui coopèrent ou s’affrontent pour imposer une vision légitime de ce qui doit être rendu (prioritairement) public. Par ailleurs, elles se complètent puisque que la première décortique les dynamiques d’accords et désaccords, tandis que la seconde propose une vue plus large au sein de laquelle il est possible d’apprécier l’ampleur des controverses. Les controverses apparaissent alors comme un « cadrage » - parmi d’autres - du problème, les opérations de cadrage correspondant aux processus de sélection, de hiérarchisation et de mise en forme des enjeux qui accèdent à certains « espaces publics ».

[... ] L’importance donnée aux sous-bassement sociaux de la construction publique des problèmes incite également à délaisser les approches biologisantes en termes de « cycle de vie ». Celles-ci postulent que les problèmes deviennent publics quand ils sont insoutenables, puis disparaissent (naturellement) des médias dès lors qu’ils sont résolus par les pouvoirs politiques.

Le recours à la notion de « carrière » permet de souligner plutôt la dimension processuelle, circonstanciée, non linéaire, et socialement ancrée de ce qui apparaît moins comme le résultat de réalités objectivables que comme l’issue (provisoire) de rapports de force entre des groupes en compétition pour dire ce que sont ces réalités (et leur potentiel problématique), les hiérarchiser, les promouvoir ou les contester.

Rappelons ce que précise Plantin (2016) : pour les sciences du langage, polémique et controverse appartiennnent au genre débat. D'après le Petit Robert (PR), la polémique est un « débat par écrit vif ou agressif => controverse, débat, discussion » (PR, art. Polémique). La controverse semble plus pacifique, au moins dans sa définition : « Discussion argumentée et suivie sur une question, une opinion » (PR, art. Controverse), sinon dans ses exemples, où la controverse peut être qualifiée de « vive », voire « inexpiable ».

Polémique et controverse sont des espèces du genre débat (pas forcément écrit). On peut distinguer alors d'une part, des genres d'interactions collaboratives non violentes, fortement argumentatives comme débattre, délibérer sur, s'interroger sur, discuter de, ou se concerter à propos de etc. ; et, d'autre part, des genres d'interactions également fortement argumentatives, mais plutôt conflictuelles, dont relèvent la polémique et la controverse ; on trouve parmi ces espèces aussi bien polémiquer (académique-politique, écrit/oral) que s'empoigner avec quelqu'un (ordinaire, verbal, mimo-posturo-gestuel), ce qui peut fort bien se produire dans une controverse. Le genre “débat” est à distinguer d'autres formes de violences verbales, non argumentatives comme l'échange d'injures. La violence verbale dans la controverse ou la polémique est moins marquée par l'injure que par une forme de dramatisation émotionnelle, souvent présente dans l'acte de parole ouvrant ce genre de débats.

La polémique est une forme de débat sans fin : les polémistes (et les polémiqueurs) manifestent une véritable passion pour le dissensus, qui refuse, ou du moins repousse, la clôture, et l'amateur de débat l'emporte sur l'amateur de vérité. Les polémiques prospèrent donc sur l'abondance des paralogismes (Plantin, 2002). A la limite, le degré de polémicité devient un bon indicateur du caractère fallacieux de l'échange. Les paralogismes d'émotions et de hiérarchie (ad personam, ad verecundiam) sont immanquablement associés au débat « vif et agressif ». Le polémiste est précisément celui qui refuse d'admettre que le point de vue de son opposant a été « défendu de façon concluante », et qui pose que le sien est bien au-delà de tout doute raisonnable. La polémique serait fallacieuse du fait d'un engagement personnel trop intense.
Il en va tout différemment, en principe, du « deep disagreement » (Fogelin (1985), débat radical ou profond). Cette catégorie est intéressante à considérer, car un débat radical n'est pas forcément une controverse ou une polémique, au sens où le débat radical peut très bien rester paisible. En un sens, il est un au-delà de la controverse ou de la polémique, en ce qu'il met en jeu les principes ou des valeurs incompatibles ; le différend qui l'organise serait caractérisé par une différence métaphysique plutôt qu'un conflit épistémique. Autrement, dit, si le débat radical n'avance pas, ce n'est pas la faute à l'involvment des participants, mais bien parce que la réalité n'arrive pas à exercer une pression suffisante sur le discours.

Mauger-Parat et Peliz (2013), à propos du changement climatique, se livre à une analyse communicationnelle et discursive en lien avec la médiatisation de cette question socialement vive. Elles précisent que le débat sur le changement climatique se déroule dans un espace public où les moyens de communication jouent un rôle prépondérant, non seulement du fait que le changement climatique est un phénomène essentiellement médiatisé, sa perception n'étant possible qu'au travers d'une médiation (Carvalho, 2002). [...] Le discours sur le changement climatique circulant dans notre société est le résultat de cette médiatisation. Les médias ne fonctionnent pas comme de simples arènes où les experts se confrontent et exposent leurs points de vue. Le discours climatique est pris dans l’interdiscours médiatique; façonné, il ressurgit comme un nouveau discours à prendre en compte dans la construction des idéologies et imaginaires.

L’analyse du discours permet d’offrir un regard nouveau sur un objet abordé par d’autres disciplines. Dans le cas de la polémique climatique à la française, peu de linguistes se sont intéressés à la dimension polémique du discours climatique. La compréhension des discours polémiques climatiques dans la presse semble pour l’heure constituer une lacune dans le champ de recherches en sciences sociales. La façon dont sont abordés et interprétés les éléments de discours au travers de la langue reflète en partie la vision du monde partagée par les colocuteurs, démultipliés lorsqu’il s’agit de médias de masse comme la presse. En cela, une analyse discursive de la presse permet de mettre au jour les idéologies et imaginaires parfois inconscients, souvent sous-jacents, qui traversent nos sociétés.

La controverse et la polémique sont des catégories linguistiques. L'article s'intéresse à la construction discursive du discours polémique et du discours de controverse, dans les corpus scientifiques et médiatiques. Pour les auteures, il existerait une réelle dichotomie entre ces deux notions, non seulement au regard des usages dans le corpus scientifique, mais également dans la construction des catégories discursives dans les corpus médiatiques. La notion de débat est hyperonyme des notions de polémique et de controverse.

En partant de la définition d'une controverse selon le dictionnaire Petit Robert (Rey, 2008), Mauger-Parat et Peliz (2013) considèrent qu'une controverse est une discussion permettant de résoudre un point conflictuel d’une théorie scientifique, l’objectif étant de prendre une décision, de construire communément un savoir fondé sur des arguments et vérifié par des preuves, une connaissance, ou un savoir fondé sur des croyances. En cela, nous comprenons que la controverse est inhérente à la construction des connaissances scientifiques, ainsi que le propose Dominique Pestre, la controverse étant le « lot commun de la fabrication des savoirs, en tant qu’elle est structurante parce qu’au coeur des pratiques ordinaires et nécessaires de la science » (Pestre, 2007 : 30). En d’autres termes, la controverse est constitutive d’une science légitime.

La conception latourienne (Latour, 1989)  de l’analyse des controverses permet de montrer que les controverses scientifiques sont parties prenantes dans la société, qu’elles la transforment et sont transformées en retour par les acteurs de cette société. La controverse prend corps dans la sphère scientifique, mais voyage dans d’autres sphères, politiques, médiatiques, de l’espace public, etc. Si sa nature évolue, son appellation reste inchangée et en fait pour les sociologues de la traduction un hyperonyme du conflit verbal.

Cyril Lemieux considère qu'une controverse « renvoie à des situations où un différend entre deux partis est mis en scène devant un public, tiers dès lors placé en position de juge » (Lemieux, 2007 : 195). La controverse revêt une caractéristique dite triadique : les deux groupes d’adversaires, et un tiers à la fois public et juge, même lorsqu’elle sort du contexte scientifique. Dans cette perspective sociologique, le tiers est constitué soit de pairs, en l’occurrence des scientifiques, soit d’une instance politique, soit de profanes, par l’entremise des médias grand public. La controverse acquiert des nouvelles « mise en scène » pour reprendre les termes de Lemieux, selon son déplacement dans différentes sphères sociales. Elle perdra certains arguments, en développera de nouveau en fonction du public-juge. Il semble que si le juge est politique, les arguments mis en avant porteront davantage sur cet aspect de la question.

Cette approche est donc sensible à la construction actancielle d’une situation de controverse ou de polémique, la relation triadique entre les deux parties et le juge qui intéresse tout autant le sociologue que le linguiste.

Le point de vue qu'adoptent Mauger-Parat et Peliz (2013) est d’ordre discursif : il se fonde davantage sur les modèles discursifs de la polémique et de la controverse que propose Kerbrat-Orecchioni (1980).

a. La première différenciation de ces deux termes serait le fait que la controverse constitue un « débat réglé, donc serein » (Kerbrat-Orecchioni, 1980, p.16), répondant ainsi à des normes instituées, une forme de contrat tacite entre les trois protagonistes. Selon son étymologie grecque polemos, la polémique serait considérée comme une guerre verbale. Cette étymologie indique la destruction, la décrédibilisation de l’autre au travers des mots sur un terrain public. La destruction est certes virtuelle, néanmoins efficace. « Une polémique est une guerre métaphorique, une guerre de plume » (Kerbrat-Orecchioni, 1980, p.4), une guerre démocratique en somme. L’aspect mis en avant par la définition de la polémique serait celui de la destruction plutôt que la construction, inhérente à la controverse. La forme de circulation des propos polémiques est génératrice de transformations importantes, voire d’oublis volontaires, l’objectif étant de falsifier la parole de l’autre, afin de la disqualifier. La polémique s’amplifie ou s’étend en fonction des passions qu’elle soulève chez les deux groupes d’énonciateurs qui défendent chacun leur camp. « Le discours polémique peut être défini comme l’affrontement de thèses personnelles à l’intérieur d’un ensemble idéologique commun » (Kerbrat-Orecchioni, 1980, p.19). Toujours, le juge semble absent de cette guerre verbale. L’objectif de la polémique n’est pas une prise de décision pour enrichir le champ dans lequel elle prend corps.

b. La deuxième différence entre polémique et controverse serait la place médiatique de la polémique, même lorsqu’il s’agit de questions scientifiques. La polémique n’accepte pas la même temporalité que le discours scientifique, dans lequel se situerait la controverse. Lorsqu’elle est orchestrée par des pairs, la controverse traverse des médias très spécialisés et consultés uniquement par des scientifiques. Étant donné l’objectif scientifique de bâtir des consensus, la partie controversée existante est souvent effacée des yeux du grand public, afin de parvenir à un consensus politique et social. Ainsi, les connaissances scientifiques sont-elles posées comme des vérités inébranlables aux yeux des politiques et de l’opinion publique. En tant que discours, la polémique se retrouve donc essentiellement sur le terrain des discours de médias de masse.

c. La polémique serait marquée par deux isotopies contradictoires : la maitrise, la manipulation, la ruse d’un côté, et la spontanéité, l’engagement passionnel de l’autre côté. Le pathos, la passion, joue donc un rôle essentiel dans les discours polémiques, davantage que dans les discours de controverse. Cela ne signifie pas pour autant que la passion n’existe pas dans les discours de controverse scientifique; cependant, ce n’est pas par cette entrée qu’ils seront définis. En ressortent inexorablement des procédés discursifs relatifs au champ sémantique guerrier que sont l’agressivité, la véhémence, les insultes, etc.

d. Cela va de pair avec une attaque vers la personne plutôt qu’à l’encontre des arguments. Le discours polémique attaque une cible, souvent personnalisée au travers d’une personne ou d’un groupe. En cela, la polémique définit un camp adverse et elle est alors considérée comme dialogique. Le polémiste vise un individu en tant qu’il est censé représenter une position discursive, double activité de disqualification sur la personne et sur le positionnement discursif.

e. Une autre différence notable entre controverse et polémique est la nature des acteurs. Concernant la controverse, ils font tous partie intégrante de la discipline scientifique dans laquelle se déroule la controverse, et la dimension triadique est facilement identifiable. Le discours polémique, comme le discours didactique, qui est destiné à apporter au récepteur une information qu’il ignore, tend à lui faire rejeter une information qu’il admet ou pourrait admettre (Kerbrat-Orecchioni, 1980, p.10-11). La polémique devient l’antonyme du consensus, censé trouver un terrain d’entente commun. Le consensus se définit comme un accord proche de l’unanimité, c’est-à-dire un accord dans lequel résident encore certaines incertitudes n’affaiblissant en rien le consensus en question. Ensuite, l’absence de juge déclaré laisse une place béante lors de la relation discursive polémique, place comblée par des profanes. Étudiant les discours polémiques journalistiques, Yanoshevsky énonce clairement le rôle du tiers lors des polémiques, souvent représenté par le peuple, « l’agora » : « l’échange entre les interlocuteurs est toujours destiné à un tiers » (Yanoshevsky, 2003 : 5), constitué soit de journalistes, soit d’auditeurs, lecteurs, téléspectateurs, ayant une caractéristique commune : être profane dans le domaine scientifique dans lequel se déroule la polémique. Nous entendons par profane un individu ni professionnel, ni militant, ni expert dans le domaine en question. Ni les journalistes ni l’opinion publique ne sont à même de juger ou d’arbitrer une controverse, ils embrassent cependant cette responsabilité dans un contexte polémique. Yanoshevsky va même jusqu’à comparer la polémique à une forme théâtrale, dans laquelle « leur discours n’est pas uniquement destiné aux interlocuteurs immédiats, mais également aux « overhearers » (destinataires indirects) » (Yanoshevsky, 2003 : 5). La raison pour laquelle l’énonciateur s’adresse également au tiers serait la manipulation de ce tiers : « la polémique sert à manipuler un tiers contre la personne attaquée, ou à constituer une propagande pour le point de vue du locuteur » (Yanoshevsky, 2003 : 5). L’issu de la polémique n’est pas neutre : elle connaît un vainqueur que l’opinion publique va croire, et un vaincu, qu’elle va décrédibiliser. Ainsi, le rôle du juge n’est-il pas de départager, ni même d’arbitrer, mais de croire un parti et dénigrer un autre.

Ainsi, dans le cas du changement climatique, les scientifiques acceptent-ils un changement de « terrain, d’armes et de règles » vers les médias, ainsi que de « juge » vers les profanes lorsqu’ils répondent par média interposé. La controverse devient alors médiatique et polémique. Le point de vue linguistique tend vers une séparation de controverse et de polémique, positionnant la première au sein des discours scientifiques, et la seconde dans les discours relevant des médias de masse à vocation informationnelle.

A signaler également dans le cas d'une controverse médiatisée comme celle de la responsabilité de l'homme dans l'évolution climatique récente, les jeux d'acteurs et d'alliance, notamment entre journalistes et scientifiques : l’émetteur légitime le message. Il y a là un aspect relatif à la construction d'une confiance entre le journaliste spécialisé et ses sources d’information d’ordre dialectique, car le journaliste légitime la source scientifique en même temps qu’il est légitimé par celle-ci. Ces relations rendent difficile la possibilité de faire évoluer le sujet vers d’autres domaines scéniques. [...] Bien que l’information soit élaborée par des journalistes spécialisés, le discours du GIEC est présenté principalement dans ses aspects les plus dramatiques, sans explication des méthodologies de travail complexes employées par le Groupe afin d'arriver à ses conclusions. Le manque d’explications sur le travail réalisé au préalable des conclusions aide à la construction du mythe de la vérité scientifique incontestable (Mauger-Parat & Peliz, 2013). Pour ces auteures, la modalité de médiatisation au travers du travail du GIEC est polémique [...] Il y a dissociation du GIEC d’avec le discours polémique.

Voir Chavot et Masseran (2017) sur l'histoire de la sociologie des controverses : A partir des années 1960, sous l’impulsion, notamment, de la « nouvelle philosophie des sciences » portée par Thomas S. Kuhn, Imre Lakatos et Paul Feyerabend. Thomas Kuhn distingue le fonctionnement normal de la science et les révolutions scientifiques en mettant en oeuvre le concept de paradigme. Il ouvre une brèche : par la suite il sera possible d’appréhender les faits scientifiques à l’instar de tout autre fait social (Busino, 2007). L’école d’Edimbourg établit dans les années 1970 le « programme fort pour l’étude des connaissances scientifiques », qui relie la sociologie des sciences fonctionnaliste de Robert K. Merton et l’épistémologie des sciences (Bloor, 1976). Les chercheurs tentent de mettre en oeuvre quatre principes dans leurs analyses : la causalité, l’impartialité, la symétrie, la réflexivité. Leurs travaux englobent ainsi les dimensions culturelles et politiques des controverses scientifiques. Steven Shapin (1975), étudiant la querelle phrénologique à Edimbourg au début du XIXe siècle, montre que la controverse a pour fond des conflits sociaux et de classe. Promue par des intellectuels marginaux qui s’opposaient à l’aristocratie universitaire, la phrénologie était porteuse d’un nouveau modèle de société : chacun y trouverait sa place non pas en fonction d’un savoir universitaire élitiste mais simplement en raison des bosses de son crâne. L’auteur a mis en évidence la productivité scientifique de cette controverse qui a débouché sur une meilleure connaissance du cerveau.
En France, la théorie de l’acteur-réseau modélise les interactions prenant place au sein d’une controverse. Les scientifiques sont représentés comme étant des acteurs traduisant leurs projets pour obtenir le soutien de la société civile. Ainsi, au coeur de la controverse l’opposant aux partisans de la génération spontanée, Louis Pasteur a-t-il réussi à convaincre les politiques hygiénistes de la validité de ses observations sur les microbes. La controverse s’étiole lorsqu’il obtient leur soutien (Latour, 1984).

il s'agit d'éviter l’illusion qu’il existerait une sorte d’espace médiatique ouvert (une « arène », pour reprendre le lexique de la sociologie des controverses) où les acteurs s’exprimeraient en coprésence, selon le modèle parlementaire, de manière visible et observable par un public. Comme le rappelle Chavot et Masseran (2017), les modes de publicisation des controverses sont fondamentaux. Ainsi Joëlle Le Marec et Igor Babou (2015, P. 115) précisent-ils le rôle que jouent les médias dans les controverses publiques, rôle souvent négligé par les recherches sociologiques centrées sur les stratégies des acteurs : Les médias ne sont pas seulement des espaces de déploiement de stratégies d’enrôlement ou de mise en visibilité d’arguments, de positions et d’acteurs. Ce sont aussi des espaces fortement structurés par des enjeux professionnels, économiques, politiques et cognitifs autonomes. Pour cette raison au moins, l’analyse de la dimension communicationnelle des controverses est essentielle.

Les travaux portant sur les discours de presse ou de télévision ont montré la spécificité énonciative d’une chaîne de télévision ou d’un quotidien, par exemple, et comment cette spécificité intervient dans la manière dont des individus, des groupes sociaux ou des organisations sont convoqués, cités, ou omis dans les discours. [...] Cette spécificité des médias oblige à les considérer comme des acteurs à part entière des controverses qu’ils traitent. Plus encore, elle renvoie à des conceptions théoriques des médias comme espaces ayant une opérativité symbolique (même s’ils sont partiellement dépendants de la maîtrise d’une technologie de transmission d’information) dans lesquels on entre et dont on sort, qui incluent des acteurs sociaux très divers, en excluent d’autres, structurent leurs rapports, et construisent une manière d’être public.

Il s'agit ici d'admettre le caractère d’emblée médiatique de l’activité scientifique, qui s’exerce dans des établissements professionnellement gérés. Il ne nous semble pas possible de penser les sciences sans mobiliser les dispositifs de médiation éditoriaux et médiatiques, qui ne se limitent pas à faire circuler des productions et des énoncés, mais qui les travaillent et les transforment en permanence. [...] La distinction entre littérature primaire et discours médiatiques à propos de sciences est théoriquement difficile à tenir et il y a tout intérêt à chercher des différences ailleurs que dans l’imaginaire d’un espace interne où les pratiques de communication scientifiques seraient entièrement régulées par les enjeux cognitifs (publication, séminaires, colloques, etc.). [...] le fonctionnement professionnel quotidien de la recherche est dépendant d’activités de communication incessantes qui mobilisent des savoirs et des savoir-faire de la communication. Outre ceux-ci, ce sont également des dispositifs et des espaces sociaux de la communication qui ont pris leur autonomie au sein de la pratique scientifique.

Le Marec et Babou (2015) distingue plusieurs conceptions de l'espace public médiatique :

Mise en scène pédagogique d'une controverse : pourquoi ? comment ?

L'enjeu est de clarifier les objectifs éducatifs associés au traitement d'une controverse en contexte d'enseignement et d'apprentissage. La tradition scolaire est généralement fondée sur l'exclusion des controverses en situation de classe, pour maintenir la paix, avec le postulat que parler de controverses en classe risque de semer le doute et la confusion dans l'esprit de nos publics. Dans cette doxa et cette épistémologie scolaire, les jeunes publics auraient besoin de certitudes pour se construire.

Or la pari que l'on fait ici, à la suite de Dewey, c'est qu'en sortant des certitudes et des références consensuels (modèle de 4R de Audigier, 2001), l'expérience d'enquête sur une controverse possède un potentiel éducatif pertinent pour la citoyenneté démocratique et l'émancipation des élèves, futurs citoyens, sachant que l'univers, l'avenir et le changement social se construit aussi, mais pas seulement !, à partir de disputes, de controverses et de débats.

L'enjeu est donc de donner des outils aux élèves pour se positionner de manière critique et argumenté, à l'épreuve de leurs propres représentations mais aussi en essayant de saisir la logique des autres. C'est aussi une éducation à la complexité du monde, loin de l'idée qu'on apprend mieux en simplifiant la réalité.

Ce positionnement éducatif, même s'il ne se réfère pas directement à l'utilisation des controverses, est également celui de l'éducation nouvelle puis moderne, dans le sillage des travaux de pédagogues comme Dewey, Freinet ou Freire. A la suite aux conflits mondiaux de la fin du XIXe et du début du XXe, on s'interroge sur la manière d'apprendre aux plus jeunes à se comprendre et à s'entendre, à débattre de manière démocratique et autonome, malgré les diversités de représentations et les intérets divergents. Loin de "la loi du plus fort", pour un "plus jamais ça", on postule donc que la mise à l'épreuve des controverses a un pouvoir éducatif citoyen et peut constiutuer un apprentissage de la démocratie.

Au Canada, depuis une vingtaine d'année, on développe des programmes éducatifs autour de controverses, au service d'une pédagogie critique (Bader, décembre 2017), notamment dans les programmes d'éducation au développement durable. Ce courant a émergé dans les années 1970 en Amérique du sud, notamment dans le contexte des travaux de Paolo Freiré pendant la dictature chilienne, pour une pédagogie des opprimés, une forme d'éducation populaire vers l'autonomie et la responsabilité citoyenne. L'enjeu est développer de l'autonomie et de la liberté de penser et d'agir, si on place nos jeunes en situation de disputes organisées, et si on les pousse à expliciter leur logique d'action personnelle, et à comprendre en meme temps celles des autres. On cherche donc à placer les apprenants dans une posture de reflexivité, pour les forcer à se regarder penser et agir, à l'épreuve des autres, et de leurs modes de pensée.

Pourquoi un tel souhait éducatif ? pour développer la liberté de penser, mais aussi pour que les apprenants s'engagent socialement et politiquement sur la voie d'un changement et une transformation sociale, par une remise en question des ordres établis et des systèmes de valeurs qui les fondent, qui peuvent apparaitre parfois comme des consensus mais qui sont le fruit d'une histoire et d'une négociation construite socialement.

Dans ces pédagogies, on espère par exemple conduire à la remise en question d'évidences et de croyances sociales comme celle que la nature est une ressource à exploiter, ou encore que le progrès scientifique est nécessairement source de progrès social, ou encore le lien direct entre le savoir et le pouvoir (ou idéologie de la compétence, Roqueplo, 1974), c'est à dire reconnaitre qu'il existe d'autres savoirs et d'autres rationnalités, notamment ceux de l'expérience, des traditions qui ont une valeur sociale qu'on ne doit pas repousser a priori.

Cette pédagogie critique des controverses est donc un moyen d'éducation à la complexité, d'ouverture à la réalité complexe, mais également d'éducation critique. Elle est interdisciplinaire, elle se construit dans le monde occidental actuellement et il s'agit donc d'une pédagogie de l'autocritique de nos sociétés qui met à contribution les plus jeunes, mais aussi ceux qui ont le moins de pouvoir social. En Europe, ce courant, qui émerge aussi comme critique de la domination coloniale de la fin du XIXe et du début de XXe, suppose de donner la parole aux élèves en reconnaissant qu'elle a de la valeur, pour s'interesser à leurs représentations et à leurs logiques d'action et de justification. On donne donc le pouvoir à ceux qui apprennent, ce qui est probablement un des fondements des pédagogies alternatives, ces pédagogies qui reviennent régulièrement sur le devant de la scène médiatique et politique, notamment dans la critique sociale du système d'éducation publique et de la forme scolaire traditionnelle.

On parie sur le fait que cette pédagogie critique génèrera de la confiance et de l'estime de soi, favorable à l'engagement démocratique des futurs citoyens, mais avec le risque d'une remise en cause du système politique dans lequel ils évoluent. On constate souvent que cette pédagogie destabilise les jeunes car ils n'ont pas l'habitude de cette délégation de confiance, de paroles ete de responsabilité. Par ailleurs, elle ne convient pas à tous, et tous ne sont pas prêts à l'accepter. Elle suppose également de sortir du système d'évaluation traditionnelle et académique des savoirs acquis. Ici on évalue plutot la capacité à argumenter et à agir, et pas seulement l'apprentissage de savoirs prescrits. Attention donc aux risques de stigmatisation de ceux qui refuseraient de rentrer dans cette approche éducative critique.

Il s'agit donc de reconnaitre que celui qui enquête va dévrelopper une expertise de la controverse sur laquelle il est en train d'enquêter, plus que celui qui encadre ses travaux et son epérience d'enquête, un encadrement essentiellement méthodologique et orientée vers la critique vis à vis de l'absence de prise en compte d'un groupe d'acteurs ou d'une alliance d'acteurs, sur une argument incomplet ou oublié, sur une arène d'expression non identifiée, sur un évènement médiatisé négligé (approche spatio-temporelle de la controverse), mais aussi sur le manque de réflexivité critique et de flexibilité cognitive de l'enquêteur.

Selon Simonneaux et Simonneaux (2005), la grille d'évaluation pourrait porter sur les critères suivants :

- capacité à rechercher des informations
- capacité à analyser un argument (type, portée, justification, validité,...),
- capacité à distinguer un argument ou un énoncé scientifique d'une autre forme de savoir (croyance, supertition, impression première, etc...)
- capacité à argumenter en mobilisant des éléments de preuves ou d'évidences, en distinguant fait, savoir, croyance et opinion
- capacité à questionner les raisons des autres,
- capacité à présenter les logiques des arguments qu'on ne partage pas,
- capacité à reconnaitre son propre système de valeurs, et ce qui le différencie des autres (en supposant que ce sont ces systèmes de valeurs qui orientent nos actions),
- capacité à travailler dans un groupe, à ne pas entraver les discussions, à être actif et constructif, loin des rapports de force et d'autorité.

Les formes d'actions pédagogiques peuvent être celles du débat argumenté, du jeu de rôle, etc... Dans ces situations, c'est le développement et l'évaluation des capacités argumentatives qui comptent, en favorisant la problématisation de la question vive, et l'esprit critique, et étant vigilant à ne pas fermer l'argumentation des élèves et étudiants. D'autres difficultés devront être gérées, notamment l’interdisciplinarité incontournable pour traiter des questions socioscientifiques, l’émotion toujours potentiellement présente, l'organisation et l'animation de débats mais également la posture éducatif de l'enseignant-animateur (voir Hirsch et al., 2015).

Définir les fonctions socioéducatives de la cartographie des controverses

• Simonneaux, L. (2017). Controverse. In A. Barthes et al., Dictionnaire critique des enjeux et concepts des "éducations à" (pp.338-343). Paris : L'Harmattan.

Laurence Simmoneaux rappelle que les éducations à abordent des questions complexes porteuses d'incertitudes, de nature socioscientifique (Simonneaux, comme de nombreux auteurs (voir Hasni et Dumais, 2018 par exemple) adopte une distinction entre science et société, et donc entre controverse scientifique et controverse sociale; même si elle reconnait que ces catégories de controverses ne sont pas étanches (p.339)), et associés à des dimensions éthiques. Au coeur de l'éducation dans un monde incertain, un mode influencé par le développement des technosciences et l'existence de risques environnementaux et sanitaires, ces questions sont socialement vives dans des espaces institutionnels, professionnels, médiatiques et éducatifs. Complexité, expertise et médiatisation caractérisent ces questions dont la vivacité est liée à la circulation sociale de controverses, de polémiques et autres formes de débats.

Cyril Lemieux (2007), en sociologie, considère que les controverses opposent deux partis et sont mises en scène devant un tiers placé en position de juge. Cette approche traidique des controverses est discuté par Simonneaux qui estime que la bipolarisation des partis est réductrice. Perception des incertitudes et des risques engendrent une diversité d'argumentations et de points de vue, portée par plusieurs partis ou réseaux d'acteurs (points de vue multiformes). En notant qu'un même acteur peut avoir des argumentations différentes en fonction du tiers devant lequel il s'exprime ou suppose s'exprimer, mais également en fonction de l'espace dans lequel se fait l'énonciation, l'enjeu est d'obtenir l'adhésion du public juge.

Pour Simonneaux, une controverse peut inclure des sous-controverses, elle est dynamique, rejoignant ici la vision de la sociologie pragmatique et réflexive de Chateauraynaud (2011) sur la trajectoire des arguments (balistique argumentative) et la sociologie de la transformation des controverses par des jeux d'acteurs et d'arguments, ou encore plus indirectement les travaux de Moirand sur le voyage des mots dans le presse, lors de la production médiatique de moment discursif.

En mettant à l'épreuve la théorie de l'acteur réseau éloborée par Callon, Lascoumes et Barthe (2001), les étudiants de l'Ecole des Mines sont invités à conduire une enquete socio-épistémologique pour réaliser des cartographies de controverses sociotechniques. Loin d'une approche déterministe qui consisterait à faire correspondre à chaque problème une "bonne" solution, l'idée est d'apprendre à faire des arbitrages en plusieurs solutions possibles, en anticipant les réactions sociales, morales, économiques et organisationnelles (site pourquoi étudier les controverses de l'Ecole des Mines), à présenter toutes les différentes positions des parties prenantes, même celles qui sont marginales et qui ont été invalidées, à saisir la complexité du sujet dans l'espoir d'aider à se forger une opinion, pour une démocratie participative impliquée dans les débats de société. Cette méthode est actuellement transposée dans d'autres univers éducatifs, comme ceux de la médiation scientifique ou de l'enseignement des sciences pour les élèves et les enseignants. Il semblerait que les études des effets de l'exercice confirment la pertinence pour le développement de la reflexivité des éducateurs et des éduqués en saisissant la complexité des jeux d'acteurs et d'arguments, situés dans l'espace sociale et dans le temps.

• voir Critique de l'article "Nous construisons des outils pour évaluer la recherche", Latour (2011) dans la Recherche, n° 456, octobre 2011, 76-79.
  La méthode de cartographie des réseaux d'acteurs engagés dans des controverses développée par l'équipe de Bruno Latour a donnée naissance au programme international Mapping controversies on science for politics (MACOSPOL). L’intention déclarée est de développer un outil pédagogique pour « aider le citoyen à se forger une opinion sur ces questions controversées » en mesurant sur Internet « la galaxie de positions scientifiques et la galaxie des positions sociales » (p .76). Latour considére que « la cartographie peut permettre de clore des controverses artificiellement entretenues, comme l’a été dans le passé celle sur le cancérigène du tabac. Un exemple actuel serait la controverse sur l’origine anthropique du réchauffement climatique » (p.78). La sociologie des sciences permettrait alors de mesurer les distances entre les différentes positions en débat, afin d'éviter de mettre sur les mêmes plans scientifiques toutes les positions (p.78).
  Il est probable que l'outil permet de cadriller une diversité de discours et peut etre partiellement les logiques socioscientifiques associées. Cependant Latour renforce l'illusion que la cartographie complète des positions controversées et médiatisées construite à partir de la presse internet peut refléter l'ensemble des positions sociales existantes, et contribuer à une objectivation de la controverse. Cette presse développe probablement une diversité de positions, mais qui sont inscrites dans un contrat de communication spécifique au média et relatif aux représentations construites dans l'énonciation. Par ailleurs, la représentation des publics proposé par Latour est inscrite dans une forme de déficit model : " le public [...] reste dans une conception positiviste de la science selon laquelle il suffit qu’un fait démente la théorie (par exemple tel refroidissement local) pour que celle-ci soit invalidée. Il faut changer de vision et asseoir la confiance envers la science autre part que dans la certitude positiviste [...] De nos jours, on peut avoir entièrement confiance dans l’institution scientifique sur cette question de l’origine anthropique du réchauffement". Cependant, comme le précise Roqueplo (1993), un diagnostic scientifique incertain n’est pas pour autant un diagnostic auquel on ne fait pas confiance [...] Sans la réconciliation entre doute et certitude, sans la confiance raisonnée et raisonnable dans le travail des scientifiques, c’est la fiabilité même des connaissances qui finit par être objet de doute".
  Enfin, à propos de l'opérativité sociale de la cartographie et son aide à la cloture des controverses et à l'expertise, on peut s'interroger sur le constat de l'auteur : " Face à une carte, chacun doit pouvoir se situer : par exemple constater que si je suis contre l’origine anthropique du réchauffement, je me retrouve au côté de gens qui sont contre l’avortement, pour l’utilisation du charbon, et me demander si j’ai bien envie d’être au côté de ces gens-là." (p.79). La vision du social et de sa complexité, la place des publics dans les expertises est discutable. : À terme, notre but est de créer une interface de recherche sur Internet permettant de répondre à une question en disant si elle est, ou non, controversée, depuis combien de temps, par qui, appartenant à quelles professions, ayant quelle autorité, dans quels pays, selon quels arguments, etc [...] Si cet outil vous dit que c’est une controverse finie, vous pouvez consulter directement un site d’information institutionnel, ou une notice encyclopédique.(p.79). Ici Latour néglige la possibilité de décider autrement, en inventant d'autres logiques sociales et d'autres modes d'action que celles idéntifiées par l'approche médiacentrée des débats. Il suppose que cet outil de cartographie peut permettre à chacun de se forger une opinion scientifique et technique (p.79). Plus modestement, on peut espérer que la cartographie contribue à ouvrir et à structurer un débat social autour de quelques positions médiatiques visibles, autour d'un accord sur quelques désaccords, et contribuer ainsi à reconfigurer le débat de manière plus démocratique et transparente sur les jeux d'acteurs et d'arguments, sachant qu'une des fonctions clés de la dynamique des controverses est la reconfiguration du social (Chateauraynaud, 2007).

En situation de controverses, certains recommandent le recours à des consultations citoyennes qualifiées également de conférences de citoyens. Mais elles ignorent le plus souvent la pluraltié des analyses provenant de savoirs non techniques et n'utilisent le plus souvent que les arguments d'autorité des experts officiels. Simmoneaux rappelle que l'association Sciences citoyennes essaie de favoriser le mouvement de réappropraition citoyenne et démocratique de la science, afin de la mettre au service du bien commun.

Postures éducatives et neutralité

Les éducateurs peuvent se sentir mal à l'aise et refuser le traitement éducatif de controverses. Cette posture d'évitement peut s'expliquer par une culture disciplinaire qui pose la primauté des savoirs technoscientifiques, et bride les doutes au sujet des innovations, mais également qui pose la neutralité du point de vue de l'enseignant comme une éthique professionnelle. Cette posture est qualifiée par Kelly (1986) de neutralité exclusive.

Configurations didactiques et postures épistémologiques

Sur l'exemple de l'éducation au développement durable, Jean Simonneaux (2011) s'est intéressé à la diversité des situations d'apprentissages et des choix éducatifs proposées par des enseignants et d'autres éducateurs. Il a proposé en 2011 le concept de configuration didactique qui rend compte et permet d'analyser la complexité et la cohérence des situations didactiques. La configuration didactiquese réfère à trois éléments mis en cohérence dans les situations didactiques : les conceptions du savoir, la stratégie didactique et la posture épistémologique :

Les postures épistémologiques dans lesquelles s'inscrivent les éducateurs : elles sont liées à une diversité de conceptions des sciences, des relations sciences-sociétés et de l'expertise. Simonneaux distingue 4 postures épistémologiques : la posture positiviste considère que la science est source de progrès et les disciplines académiques sont l'architecture fondatrice. Les sciences sont sacralisées par confiance et croyance. Les institutions scolaires et académiques enseignent les contenus disciplinaires, du maître expert vers l'élève. La posture utilitariste considère les savoirs dans ce qu'ils permettent de faire, et leur action sur le réel. Ils sont porteurs d'innovation. La posture réaliste critique conduit à une prise de distance et à une critique de l'ordre social. Les doutes et les interrogations scientiiques ne sont plus confinés à l'arène de la recherche et alimentent le débat public. La posture relativiste considère que la démarche scientifique n'a pas plus de valeur que les mythes et les croyances pour dire le vrai. les attributs épistémologiques du savoir (conceptions of knoweldge): 4 conceptions des savoirs sont mobilisés par les acteurs, ces savoirs ayant des attributs spécifiques. Simonneaux distingue le savoir universel qui a une valeur de vérité universelle et qui est dominant dans les sciences expérimentales. Le savoir pluriel avec plusieurs théories explicatives simultanément, ce qui let à distance la notion de vérité. Les sciences produisent plusieurs modèles eplicatifs mais qui ne se confondent pas avec le réel. Différents paradigmes coexistent comme en sciences économiques (la rationalité de l'acteur, le marché, les institutions, etc.). Le savoir engagé questionne les incertitudes, les risques et les changements sociaux et une pluralité d'acteurs est inivité à participer aux débats liés à des controverses, tout en explicitant les valeurs de chaque acteur. Le savoir contextualisé est interdisiciplinaire et situé, il intègre des savoirs locaux et adisciplinaires. Le modèle scientifique est soumis à une confrontation continue avec le réel, et le terrain est le support de pratiques interdisciplinaires. Les stratégies didactiques reflètent les modalités et les finalités des éducateurs. Elles correspondant à des conceptions sur les apprentissages et sur l'enseignement tout en intégrant des normes éducatives et scolaires. Dans la stratégie doctrinale, le maître expose des contenus sans interactions communicationnelles. La stratégie problématisante est centrée sur l'activité cognitive des élèves qui doivent construire un questionnement et une problématique. La stratégie critique essaie de préparer les élèves à argumenter et à évaluer des positions différentes sur des questions complexes et expertisées. La stratégie pragmatique met les élèves en activité par pédagogie de projets pour qu'ils agissent sur le réel, face à des situations concrètes qui ne sont pas des "cas d'école".

Ainsi, en utilisant cette grille d'analyse pour l'étude de situations d'éducation au développement durable, Simonneaux & Simonneaux (2012) ont répéré 3 configurations didactiques. Une configuration à dominante problématisante qui vise la construction d'une problématique complexe à propos des liens entre environnement, société et économie. Une configuration pragmatique et contextualisée pour l'action, car faire, c'est apprendre, par la pédagogie de projet et la recherche d'actions innovantes. Cette configuration tend à refroidir la vivacité des questions pour privilégier l'action. La configuration critique et engagée met en exergue les controverses et les incertitudes, et les mises en débat autour de nouvelles questions plutot que de solutions aux problèmes.

8. La posture de l'éducateur en situation de controverses : de quel côté êtes-vous ?

Réaliser et analyser un débat en classe, pourquoi faire ? (d'après Panissal, N. & Hubert Strouk, H., 2017)

Le débat est décliné en de nombreuses pratiques sociales qui influencent les représentations des acteurs du système éducatif sur ce que doivent être les débats en classe (débats scolaires). Tous les débats sociaux ne constituent pas des pratiques de références pour l’enseignement, l’exemple canonique est celui du débat télévisé (Dolz & Schneuwly, 1998) qui constitue un contre modèle (Husson, 2007). Cet auteur considère l’omniprésence contemporaine du genre du débat en classe, de l’école primaire au lycée, comme un exemple d’évolution des curricula pour, non seulement les contenus d’enseignement eux-mêmes, mais aussi leur organisation, leur transmission et une modernisation des disciplines (Dias-Chiaruttini, 2010). Ces préconisations didactiques et institutionnelles amènent à s’interroger sur le statut et la nature de ces situations de langage étant donné que les différents types de débats pratiqués dans la sphère scolaire sont loin d’avoir les mêmes objectifs. Les débats analysés dans cet article sont rattachés à l’espace disciplinaire de l’histoire géographie et de l’enseignement moral et civique. Audigier (2002) souligne l’intérêt du débat pour interroger les évolutions du monde et de la société. Les prescriptions officielles depuis plusieurs années officialisent le débat comme une bonne pratique pour construire le vivre ensemble, prendre en compte la parole de l’élève, gérer les conflits, construire des savoirs. [...]

Une analyse de contenu (Bardin, 2001) est conduite sur les [...] corpus [...] Cette analyse a pour objectif d’identifier les thèmes évoqués par l’oratrice et les débatteurs. Il s’agit de regrouper le corpus en fonction d’unité de sens du discours en faisant émerger des mots clés. Cette analyse met en évidence, les notions évoquées [...]. Elle permet d’extraire du corpus les thèmes soulevés [...] dans leurs interactions. Dans un deuxième temps, à l’intérieur de chaque thème, une analyse argumentative sur les réfutations et contre-argumentations des débatteurs repère les moments argumentatifs clés. Ces moments sont caractérisés par la confrontation discursive des interlocuteurs qui construisent des réponses antagonistes à une question (Plantin, 2005). L’argumentativité émerge lorsqu’un discours défend une cause et qu’un autre discours soutient une position opposée. Ces moments constituent le trilogue argumentatif entre un discours de proposition chargé de la preuve (la justification), un discours d’opposition amenant la réfutation, et une question débattue à ce moment précis. Cette méthodologie conduit à extraire la question débattue [...] au coeur de la dynamique de l’interaction (Brossais, Panissal & Garcia-Debanc, 2013).

voir aussi Hirsch, S., Auget, G. & Turcotte, M. (2015). Aborder les sujets sensibles avec les élèves. Guide pédagogique. Centre d'intervention pédagogique en contexte de diversité.

 

Meyer, M. (2015). Comment aborder les controverses ? Analyser, enseigner et confiner les conflits socio-techniques. In Chevallier-Le Guyader, M.-F. et Girel, M. (dir.), La Controverse. Enjeux scientifiques, enjeux de société (pp.39-51). Arles : Actes Sud.

Morin, O. (2013). Éducation à la citoyenneté et construction collaborative de Raisonnements SocioScientifiques dans la perspective de Durabilité : pédagogie numérique pour une approche interculturelle de Questions Socialement Vives Environnementales. Toulouse: Thèse de doctorat de l'Université Toulouse 2 Le Mirail.

Sgard, A. (2015). Chapitre 9.La controverse publique comme objet et dispositif d'apprentissage en géographie : questionner la frontière nature-culture. Dans F. Audigier, A. Sgard & N. Tutiaux-Guillon (Dir), Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation: Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ? (pp. 113-124). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.

Simonneaux, L. & Simmoneaux, J. (2005). Argumentation sur des questions socioscientifiques. Didaskalia, 79-108.